Plusieurs remarques liminaires s’imposent, cependant, face à un tel agenda.

D’abord, les diplômes universitaires constituent déjà le meilleur passeport pour une insertion professionnelle, malgré la déqualification qui touche beaucoup de diplômés dans un certain nombre de disciplines ou de filières. Il ne s’agit donc pas d’introduire la professionnalisation des cursus, mais de l’améliorer et de l’adapter.

Mais surtout, comment mettre en oeuvre une telle professionnalisation des cursus universitaires ? Suffit-il de décréter que les cursus doivent être adossés à la carte des emplois futurs, de généraliser les stages, d’étendre la place des enseignants associés, d’améliorer l’information des bacheliers ? Définie en ces termes, la professionnalisation des formations diplômantes ne met-elle pas en cause la place de la recherche fondamentale à l’Université, voire les libertés académiques dont bénéficient les universitaires dans l’exercice de leurs missions ?

En réalité, vouloir professionnaliser les cursus et rapprocher les diplômés des besoins de l’entreprise ne signifie nullement que l’on doive s’éloigner du monde du savoir et que l’Université doive s’écarter de son coeur de métier. Pour étayer ce point de vue, afin de sortir de certains faux-semblants, on rappellera simplement un ensemble de principes, à la fois quant à la place de l’Université dans le système d’enseignement supérieur et quant aux modalités qui permettent d’assurer la professionnalisation des formations dispensées à l’Université.

La vocation de l’Université est d’offrir des formations longues, qui articulent recherche et enseignement, et dont les débouchés professionnels se situent au terme du master ou du doctorat

Parmi les stigmates du déficit de professionnalisation de l’Université, on cite souvent les effectifs pléthoriques de certains premiers cycles, parmi lesquels apparaissent de façon privilégiée les licences en lettres, en psychologie ou en STAPS (Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives). L’écart quantitatif entre ces populations étudiantes et les débouchés prévisibles au titre de psychologue ou de professeur d’éducation physique et sportive disqualifierait l’Université dans sa capacité à réguler les flux étudiants en fonction des emplois futurs. C’est là un premier faux-semblant, tout au moins en ces termes, et cela pour plusieurs raisons.

Tout d’abord, nul n’ignore qu’une part importante des bacheliers qui s’inscrivent en première année, par exemple en lettres ou en droit, mais aussi en sciences économiques ou en AES (Administration Economique et Sociale), le font par défaut, faute d’avoir été admis au moment des sélections dans la filière courte de leur choix, en IUT (Institut Universitaire de Technologie) ou en classe de STS (Section de Technicien Supérieur) conduisant à un BTS (Brevet de Technicien Supérieur), faute, également, d’avoir accédé à une CPGE (Classe Préparatoire à une Grande Ecole). Ils sont souvent là en attente d’une réorientation, ce qui constitue d’ailleurs l’une des causes des taux d’échec et d’abandon élevés dans certaines filières.

Ensuite, l’appariement entre formation et emploi se heurte à l’impossibilité de définir avec précision les besoins qui s’exprimeront sur le marché du travail à moyen-terme (par secteurs d’activités, par métiers, par qualifications, par niveaux d’études…) compte tenu des mutations technologiques en cours, des aléas de la conjoncture, de la pression des concurrences internationales.

Mais surtout, l’Université a d’abord pour vocation de former ce qu’on appelle encore des cadres supérieurs ou des responsables, sur la base d’une formation générale de haut niveau, combinant des apprentissages méthodologiques et des approfondissements disciplinaires, ce qui justifie d’ailleurs la connexion entre recherche et enseignement, la méthode scientifique étant considérée comme la meilleure des pédagogies. Or, dans cette visée, les licences universitaires, sans doute encore excessivement disciplinaires, ne sont que la préparation à une spécialisation future conduisant au terme d’un master, voire, pour un petit nombre, d’un doctorat, à l’entrée sur le marché du travail. On peut très bien s’orienter vers la gestion des entreprises après une formation de base de type littéraire ou scientifique, et même avec une licence de STAPS ou de psycho. Tout au long de la licence, quelles que soient les disciplines dominantes d’un cursus, l’important est d’apprendre à manier des outils d’analyse, des concepts, à poser clairement les termes d’un problème, d’une énigme ou d’un raisonnement, à maîtriser des modes de communication, des langages, et, donc, surtout, à acquérir des compétences génériques. Il s’agit aussi d’atteindre une certaine maturité et d’accéder à une véritable autonomie intellectuelle. Ce n’est qu’au terme de ces trois années de licence que l’orientation professionnelle devient possible, que la spécialisation s’acquiert, en master, voire en doctorat, pour ceux qui restent à l’Université, ou bien dans les Grandes écoles de commerce ou d’ingénieurs pour ceux, beaucoup plus nombreux qu’on ne le croît, qui accèdent à ces formations sur dossier, sans passer par les CPGE. D’ailleurs, puisque l’on évoque les classes préparatoires, qu’y fait-on sinon d’apprendre des méthodes ou des langages, certes dans la perspective de réussir tel ou tel concours, mais sans que les contenus enseignés correspondent à des débouchés professionnels précis, au-delà d’une orientation générale vers l’ingénierie ou les affaires, ou bien vers l’enseignement et la recherche avec les Ecole Normales Supérieures.

Mais pourquoi, alors, demanderait-on à l’Université une professionnalisation des cursus, au sens d’un adossement à des débouchés préalablement identifiés, dès la première année ? C’est sans doute parce qu’elle a été placée au coeur de la massification de l’enseignement supérieur et que cela a conduit trop souvent, ycompris parmi les universitaires, à perdre de vue ce principe universel qu’un cursus universitaire forme d’abord des intelligences, qu’il amorce une formation longue, ancrée dans la recherche, dont les débouchés professionnels se situent au terme du master ou du doctorat. Cela ne veut pas dire qu’il n’y a pas des inflexions à apporter dans le contenu des enseignements ou l’organisation des cursus.

La professionnalisation des formations universitaires doit s’appuyer sur l’acquisition de connaissances génériques, de compétences et d’aptitudes comportementales, beaucoup plus que sur la maîtrise de techniques finalisées ou la réalisation de stages d’application, quelles que soient les disciplines

Dire que la vocation de l’Université est d’offrir des formations longues, ancrées dans la démarche scientifique, ne signifie nullement que le débat sur la professionnalisation des cursus universitaires n’est pas pertinent. Il est au contraire fondamental, à condition, là encore, d’éviter les fausses évidences. Car ce n’est pas en généralisant les stages et l’appel à des enseignants associés, issus du monde de l’entreprise, que l’on professionnalisera l’Université, même si ces deux modalités s’imposent et doivent être étendues. Sans doute cette question se poset- elle en termes très différents selon les domaines ou les filières, suivant que l’on se réfère aux sciences de la technologie ou aux études littéraires. On peut cependant énoncer quelques principes généraux, en soulignant en particulier combien est importante, pour professionnaliser un cursus, l’acquisition de compétences et d’aptitudes comportementales.

La société ouverte de la connaissance, au-delà de l’ouverture internationale qui s’impose à tous, exige une capacité à mobiliser les connaissances les plus spécialisées, issues notamment du monde de la recherche dans telle ou telle discipline. Cela suppose donc la maîtrise de certains savoirs de base, de portée générique ou relevant de tel ou tel champ de la connaissance. Sur ce plan, les cursus universitaires sont pleinement performants et l’Université, si elle a sans doute des progrès à faire, n’a pas à s’éloigner de son coeur de métier. Car la proximité avec la recherche, la méthode scientifique, ses exigences de rigueur, les attitudes intellectuelles qu’elle impose dans la résolution de problèmes inconnus, tout cela paraît de plus en plus en phase avec les compétences qu’impose au sein de l’entreprise ou de l’action publique l’extension de l’économie de la connaissance.

Mais le monde des entreprises, tout comme le secteur public, attend également des étudiants candidats à un emploi de responsabilité une aptitude à la polyvalence, de l’esprit d’initiative, et exige un background relativement large, qu’il soit à dominante scientifique, juridique, économique, littéraire ou technologique, venant s’ajouter à des compétences distinctives dans un domaine de spécialisation. Il est donc impératif de développer des contenus pluridisciplinaires à l’intérieur d’un domaine de formation. En même temps, il convient de préparer les étudiants au type de tâche qu’ils auront à fournir en développant des pédagogies et des modes d’évaluation orientés vers la résolution de problèmes et simulant les conditions futures d’activité professionnelle (logique de projets, préparation de rapports ou de notes en temps limité, recherche d’information, études de cas, animation de réunion, travail de groupe réunissant des spécialistes d’origines multiples, gestion des ressources humaines, prise d’initiative ou de décision…). Or, sur ces divers plans, qui se trouvent au coeur de la professionnalisation, entendue au sens d’aptitudes comportementales favorisant l’employabilité, l’Université est souvent défaillante et a beaucoup à apprendre du monde des Ecoles.

D’abord, à cause de la persistance des logiques facultaires dans des universités françaises finalement très jeunes, si on les compare à leurs homologues en Grande- Bretagne, en Allemagne ou aux Etats-Unis. Les formations universitaires sont insuffisamment pluridisciplinaires et restent beaucoup trop dominées par les fondamentaux disciplinaires, autant en licence qu’en master, qu’imposent les frontières ou les pouvoirs scientifiques.

Ensuite, parce que le type de travail attendu des étudiants est excessivement focalisé sur la maîtrise d’un corpus, plutôt que sur son appropriation et son application. La pratique des tests sous la forme des QCM (Questions à choix multiples) ou des examens formels en temps limité répond à la place souvent dominante des enseignements magistraux, devant des auditoires de plusieurs centaines d’étudiants. Mais cela paraît très largement inadapté si l’on vise l’acquisition de compétences génériques et d’aptitudes comportementales. Surtout que les volumes horaires d’enseignement et la palette des cours à suivre sont excessivement étendus et laissent peu de place à la réalisation de travaux personnels, à l’approfondissement de telle ou telle spécialisation choisie. C’est ce qui frappe le plus les étudiants français qui bénéficient du programme communautaire Erasmus, en Europe, ou lorsqu’ils se rendent en Amérique du Nord : beaucoup moins d’heures de cours à suivre ; un temps de préparation et de lecture bien plus grand sur la base de textbooks ou d’un syllabus renvoyant à tout un ensemble d’articles ou de chapitres d’ouvrages ; la réalisation obligatoire de travaux personnels, souvent en groupe, sous la forme de papers, tout en bénéficiant d’un accompagnement et d’un suivi très régulier, avant de soutenir oralement ces travaux ; des cours qui ne se résument pas à des monologues, mais qui s’apparentent à des séminaires, consacrés à l’explication, à la confrontation, à l’assimilation de modes de raisonnement.

Pour autant, afin de mieux professionnaliser l’Université, il ne s’agit pas de nier l’utilité de l’acquisition de techniques opératoires ou celle de la réalisation de stages en entreprise ou dans le secteur public. Mais beaucoup plus importante semble être l’exigence de passer, tout au long des cursus, d’une logique de la connaissance à une logique de la compétence.

Une clarification nécessaire de l’architecture de l’enseignement supérieur

La question de la professionnalisation des filières générales de l’Université ne peut pas être examinée en laissant de côté la situation des IUT, qui sont partie prenante de l’Université avec un statut tout à fait spécifique, et celle des autres dispositifs d’enseignement supérieur que sont les CPGE, les classes de STS, les Ecoles… Car au-delà des principes pédagogiques de nature à améliorer la professionnalisation dans l’Université, les difficultés que celle-ci rencontre ne sont évidemment pas indépendantes de l’architecture complexe de l’enseignement supérieur français, avec la double dualité entre formations courtes ou longues, et entre cursus sélectifs ou non-sélectifs. Il est inutile, ici, de détailler la situation, connue de tous. Si l’Université est aujourd’hui sur la sellette à propos de la professionnalisation, c’est aussi parce qu’elle a assumé l’essentiel de la massification de l’enseignement supérieur français, sans adaptation suffisante ni des budgets, ni des emplois ni des infrastructures, sans choisir ses étudiants, contrairement aux autres filières de l’enseignement supérieur.

Du coup, certains considèrent que l’Université ne pourra pleinement remplir ses missions dans le domaine des formations supérieures qu’en introduisant une sélection à l’entrée, dès la première année. D’abord, cela permettrait d’écarter les bacheliers qui, aujourd’hui, vont à l’Université par défaut, et ceux qui ne disposent pas des pré-requis qu’imposent des études longues et souvent abstraites, les uns et les autres se trouvant inévitablement sélectionnés par l’échec et l’abandon. Ensuite, parce que le signal de la sélection serait indispensable afin d’exercer une attractivité accrue auprès des bacheliers aujourd’hui massivement attirés par la filière CPGE-Ecoles, les IUT ou les BTS.

Mais cette solution laisserait entière la question de savoir ce que deviendraient alors les bacheliers candidats à l’enseignement supérieur et ne répondant pas aux critères de sélection ! En outre, toutes les comparaisons internationales montrent sans aucune ambiguïté que la France souffre d’un déficit significatif si l’on mesure la part d’une classe d’âge titulaire d’un diplôme d’enseignement supérieur, comparativement aux Etats-Unis, au Japon et, plus encore, aux pays scandinaves.

En réalité, et sans même évoquer les obstacles politiques de son éventuelle mise en oeuvre, la sélection à l’entrée de chaque licence n’est pas indispensable si l’on veut conforter la place de l’Université dans la formation des cadres en mieux professionnalisant ses cursus, et telle est d’ailleurs l’option retenue par la loi LRU.

Mais plusieurs inflexions sont alors nécessaires.

En premier lieu, il est désormais impératif de clarifier l’architecture des diplômes entre études courtes directement professionnalisantes et études longues de type M ou D (master et doctorat). D’abord en réaffirmant de la façon la plus claire que la vocation de l’Université n’est pas d’assurer des formations courtes, profilées en fonction de débouchés ciblés à court-terme, mais de proposer des formations longues, tout à la fois abstraites et exigeantes, qui imposent un investissement important de la part des étudiants, tout en leur offrant l’apprentissage d’un ensemble de compétences et d’aptitudes comportementales de nature à mieux préparer leur orientation et leur professionnalisation en master. Ensuite, s’agissant des formations courtes professionnalisées, surtout pour les IUT, peut-être en leur confiant de surcroît les licences professionnelles, en développant leurs capacités d’accueil dans les secteurs porteurs, sans réflexe malthusien, puisqu’il y a une forte demande de la part des bacheliers pour ce type de cursus et des employeurs pour ce type de diplômés, mais aussi, et ce point est fondamental, en mettant fin, pour ces diplômés, aux poursuites d’études dans les masters universitaires ou dans les Ecoles, tout au moins en formation initiale. La généralisation des poursuites d’études après l’obtention d’un diplôme professionnel court est socialement inéquitable et économiquement très coûteuse. Il convient d’y mettre fin. Cela ne doit pas interdire, cependant, des réorientations en cours de licence, qu’elles soient généralistes ou professionnelles, par validation des crédits obtenus.

En second lieu, les passerelles doivent également être étendues entre la filière universitaire et la filière CPGE-Ecoles. La coexistence de ces deux types de dispositifs d’enseignement supérieur est le produit de l’Histoire, sans équivalent à l’étranger, et il convient de ne pas les opposer, mais au contraire de mieux les articuler, de les rapprocher, de façon pragmatique, pour l’essentiel en suscitant des coopérations et des co-habilitations de diplômes aux niveaux M et D, en introduisant beaucoup plus de porosité dans les parcours respectifs et, surtout, en favorisant les coopérations, surtout si l’Université conforte sa professionnalisation, domaine dans lequel les Ecoles excellent, et si la lisibilité internationale des Ecoles exige un effort soutenu en matière de recherche et de formation doctorale, justifiant un renforcement des synergies avec les universités.

La professionnalisation accrue des cursus universitaires, selon toutes les formes précédemment évoquées, couplée au développement des capacités d’accueil dans les IUT, voire dans les BTS, et à l’extension des passerelles dans l’accès aux Ecoles, tout cela pourrait contribuer à renforcer l’attractivité des filières universitaires pour les candidats à des études longues et à réduire significativement les orientations par défaut et les taux d’échec ou d’abandon. Mais cela n’est pas assuré, surtout à court terme, si dans le même temps on n’étend pas à l’Université la procédure d’orientation qui s’établit déjà au cours de l’année de terminale, sur dossier, en fonction des voeux de l’élève désireux de rejoindre une CPGE, un IUT ou une classe de STS. Rien ne justifie que l’accès à l’Université ne suive pas le même chemin, à la même période. Si l’on affiche le principe absolu selon lequel tout bachelier a nécessairement accès à une inscription dans l’enseignement supérieur, au sein de l’Académie dont il relève et dans le secteur de formation de son choix, une procédure globale d’orientation au sein de l’enseignement supérieur, à l’échelle académique, concernant dans le même temps et tout à la fois l’Université, les IUT, les STS, les CPGE, dont les modalités et les conditions de recours restent évidemment à définir, pourrait assurer une plus grande cohérence entre les pré-requis de chaque filière d’enseignement supérieur et les attentes des futurs étudiants.

L’évaluation des débouchés professionnels doit prioritairement être située au niveau des masters, à l’entrée desquels la régulation des flux constitue un impératif

Si l’on admet l’idée que l’essentiel des débouchés professionnels des cursus universitaires se situent après l’obtention des masters, c’est à ce niveau que la question de l’adéquation formation-emploi doit être posée, en évitant, là encore, plusieurs types d’écueils.

C’est un leurre que d’imaginer que l’offre de diplômes universitaires réponde étroitement à la prévision de la structure des emplois ou des qualifications, si tant est que l’on soit capable de la définir, qu’établirait telle ou telle instance représentative des milieux socio-économiques. Mais on ne saurait, non plus, considérer que les habilitations de diplômes nationaux et les décisions d’ouverture de tel ou tel master puissent dépendre du seul bon vouloir ou du bien-être des universitaires. La professionnalisation de l’Université exige de concevoir l’offre de masters entre ces deux extrêmes, en améliorant en toute transparence l’évaluation plurielle des diplômes, autant ex ante qu’ex post.

Ex ante, en soumettant les demandes d’habilitations des diplômes et les décisions d’ouverture des formations, à l’échelle des universités, à une expertise externe qui associe des universitaires spécialistes du domaine et des représentants des milieux professionnels, comme on le fait déjà avec succès pour les Ecoles d’ingénieurs ou les IUT, et comme on l’a fait dans le passé pour les IUP (Institut Universitaire Professionnalisé). Ex post, en exigeant désormais, en toute transparence, une évaluation approfondie du devenir des diplômés (types de débouchés, niveaux de salaires, durée de chômage, localisation des emplois…). Ce double impératif peut apparaître évident, mais il faut rappeler qu’une très grande part des dossiers de réhabilitation des masters qu’évalue l’AERES (Agence d’Evaluation de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche) ou le Ministère de la recherche et de l’enseignement supérieur n’apportent pas cette information, ou bien le font dans des conditions peu fiables. Cette phase d’expertise permettrait tout à la fois d’affiner les contenus disciplinaires et méthodologiques de chaque cursus et d’évaluer, sans doute grossièrement, les flux de diplômés qu’il est légitime de former dans tel ou tel domaine de spécialisation. Les universités disposeraient ainsi, grâce à ces expertises plurielles et sur la base des performances de leurs masters (attractivité auprès des étudiants, débouchés constatés…), de la possibilité de fermer un diplôme existant ou de refuser l’ouverture d’un projet de master, ce qui est aujourd’hui extrêmement rare. L’adéquation de l’offre de masters, par domaines de formation, serait ainsi considérablement améliorée et, sans doute, serait-elle réduite dans un certain nombre de spécialités ou de disciplines. Il est notoire, en effet, que le passage au LMD (Licence-Master-Doctorat) a entraîné, jusqu’ici, une inflation des cursus habilités en master, certains accueillant un nombre d’inscrits tout à fait insuffisant, d’autres n’ayant pu démontrer qu’ils répondaient à des débouchés avérés.

On ne saurait aller au-delà de ces considérations générales sans entrer dans les spécificités de chaque domaine de formation, ce qui est évidemment hors de propos ici. Ajoutons cependant deux observations complémentaires.

D’abord, les principes précédemment formulés quant à l’importance des compétences comportementales, de la réalisation de projets, d’enquêtes ou d’expérimentations, de la place du travail de groupe, de la remise de rapports ou de mémoires, tout cela reste évidemment pertinent au niveau des masters mais à condition que dans le même temps soit réalisé un approfondissement disciplinaire, que des compétences distinctives beaucoup plus spécialisées soient acquises grâce à la connexion avec les équipes de recherche, autant d’ailleurs pour les masters professionnels que pour les masters recherche, si tant est que cette distinction soit pertinente. S’y ajoute de toute évidence l’extension de la place accordée aux stages.

Ensuite, si la professionnalisation accrue des masters exige, d’une part, qu’à chaque cursus correspondent des débouchés prévisibles, dans le domaine de spécialisation retenu, d’autre part, que les étudiants disposent au préalable d’un ensemble d’aptitudes ou de fondamentaux qui les prédisposent à une spécialisation tout au long des deux années du master, et, enfin, qu’ils bénéficient d’un encadrement véritable, d’un suivi, de l’accompagnement d’un maître de stage ou d’un appui dans la préparation de leurs projets ou de leurs mémoires, alors il faut sans tabou indiquer que cela est impossible sans régulation des flux au moment de l’entrée en première année de master. Le compromis actuel (absence de sélection en première année de master et sélection en seconde année), dont l’ambiguïté est connue de tous, ne saurait se maintenir durablement. Au-delà du profil de compétences visé et de la transparence quant aux débouchés, l’affichage des prérequis et la taille raisonnable des promotions contribuent à l’attractivité des diplômes et à leur lisibilité, tant pour les étudiants eux-mêmes que pour leurs futurs employeurs.

Pour conclure, la question des moyens et des priorités

La nécessité d’une augmentation des moyens dont disposent les universités est aujourd’hui reconnue de tous, malgré les controverses sur les enveloppes nécessaires et, surtout, à propos des sources de cet accroissement des financements (dotations de l’Etat et/ou des Régions, droits d’inscription, implication des entreprises…). Mais la question est évidemment de savoir quelle serait l’utilisation prioritaire d’un tel effort, sa répartition entre les dotations de fonctionnement, les emplois d’enseignants-chercheurs et/ou d’ITA-IATOS ou les infrastructures. On n’entrera pas ici dans ce débat, mais il importe, en conclusion, de traduire rapidement les principes de professionnalisation de l’Université, préalablement rappelés, en priorités budgétaires.

A l’évidence, l’augmentation des moyens (budgets, emplois, infrastructures) doit d’abord concerner la professionnalisation des licences universitaires au sens précédemment défini, non pas en visant un adossement à des débouchés mais par un renforcement des aptitudes comportementales que permettent plusieurs innovations dans l’organisation des cursus : généralisation des enseignements de type séminaires, renforcement de l’encadrement des étudiants, ce qui suppose une extension et une recomposition des surfaces et une modernisation accélérée dans le domaine des bibliothèques et des salles de travail, munies des technologies les plus récentes et permettant le recours aux didacticiels… Et, surtout, afin d’assurer une nouvelle donne dans le suivi et l’encadrement des étudiants, on voit mal comment cela pourrait s’opérer sans un plan pluriannuel permettant d’augmenter significativement les effectifs en personnels universitaires, tant parmi les enseignants-chercheurs qu’en ce qui concerne les fonctions d’appui à l’enseignement.

En second lieu, les formations courtes professionnalisantes, et en particulier les IUT, doivent considérablement accroître leurs capacités d’accueil, on l’a dit, dans les secteurs les plus porteurs, et pour cela, les moyens doivent être mobilisés sans inflexion majeure dans l’organisation même des cursus ou des départements.

Enfin, après une analyse approfondie de la carte universitaire et des performances de chaque master en termes d’employabilité des diplômés, la professionnalisation accrue des masters pourrait bien s’opérer, pour l’essentiel, par un redéploiement des moyens, plus que par un accroissement significatif des ressources affectées.

André Cartapanis (Membre du Cercle des Economistes)