Le blog des Entretiens de l'AFSE

Améliorer la formation des étudiants en sciences économiques

Alan Kirman — Tue, 18 Nov 2008 09:13:00 +0100

La première question que l’on doit se poser est la suivante : «À quoi sert une formation en sciences économiques ?» La réponse naturelle voudrait que cette formation soit destinée à aider les étudiants à comprendre les phénomènes économiques. Cette idée simple, voire simpliste, n’est guère présente dans la plupart des enseignements dispensés dans les universités françaises. On a souvent l’impression qu’un bon cours en économie doit ressembler à une préparation à la recherche en économie théorique. On y étudie, d’une façon trop souvent simplifiée, réductrice, les modèles de base de l’économie moderne. L’étudiant moyen a beaucoup de difficultés à réconcilier cette vision avec ce qu’il observe. Ceci est particulièrement évident pour la macroéconomie. Cette difficulté est résolue en éliminant à peu près 75% des étudiants dès la fin de la première année. Cela ressemble à une sélection déguisée… hautement inefficace.

Ou se situe le problème ? En premier lieu, la pédagogie en économie à l’université française est d’un mauvais niveau. Si l’on compare les manuels de première année utilisés aux USA, désormais traduits en français, à ceux utilisés dans notre pays, on constate que l’effort de transmission de connaissances, d’explicitation, que l’on soit ou non en accord avec le contenu, est très important. L’auteur d’un des manuels les plus utilisés aux Etats-Unis, David Colander, a déclaré que 90% des «chercheurs» en économie feraient mieux de cesser de publier et de se focaliser sur l’amélioration de leur enseignement considérant que, de cette façon, la qualité moyenne de la recherche et de l’enseignement serait considérablement améliorée.

Deuxièmement, le mythe de l’université standard en France oblige les universités à accueillir des étudiants de niveau et d’ambition très différents. Cela a pour effet de proposer un enseignement qui ne convient pas à la grande majorité des étudiants. En effet, l’obligation est faite aux universités de répondre à l’ensemble des besoins : produire simultanément de l’enseignement, de la recherche, des études courtes et des cycles longs, et offrir, qui plus est, aux étudiants une place sur le «marché» du travail.

L’orientation des étudiants est, de ce fait, trop souvent l’expression d’un «non choix». Le rapport annuel de l’OCDE pour l’année 2007 en atteste : sur 100 élèves qui commencent une formation de niveau universitaire, 21 sortiront du système sans obtenir aucun diplôme et 15 se réorienteront vers une formation plus technique du type IUT ou STS. Cela est à la fois coûteux, insatisfaisant pour les enseignants et dévalorisant pour les étudiants. Si la France dépense moins que les autres pays développés par étudiant, le coût du diplôme délivré est en revanche plus élevé.

Si l’on souhaite offrir un enseignement en économie qui corresponde aux besoins, aux attentes différentes des étudiants, il faut rendre plus lisible l’ensemble du système, à savoir les formations et les cursus dispensés. Un meilleur affichage des formations a pour corollaire de permettre à chaque université d’affirmer son identité propre. Il s’agit d’offrir des cours d’économie correspondant aux attentes des jeunes qui ne souhaitent pas s’inscrire dans des cycles longs, dans certains établissements, et dans d’autres de préparer les étudiants aux spécialisations en économie, proposées ou non au sein de cette université. Cela n’interdit pas à l’enseignant d’un établissement orienté plutôt vers l’enseignement de développer sa propre recherche. En Californie, nombre de publications de niveau international en économie, par exemple, proviennent de professeurs des universités non spécialisées dans la recherche et trente-sept universités de l’État figurent dans la liste des principales publications internationales .

Dans une université indifférenciée « à la française», la seule manière de produire un niveau satisfaisant de recherche est de fusionner les universités existantes et créer des établissements ingérables avec plusieurs dizaines de milliers d’étudiants où les cours proposés ne sont satisfaisants pour personne.

Afin de renforcer la diversité, l’augmentation du nombre d’établissements peut se substituer à la tendance actuelle qui préconise les grandes concentrations, à l’instar du Japon qui présente un certain nombre de caractéristiques communes avec la France. Sa population est le double de la nôtre et le nombre d’étudiants à l’université également. On y compte 500 universités, soit six fois plus qu’en France. Il faut ajouter que le Japon ne dépense pas plus que la France par étudiant fréquentant l’université.

Le résultat de ce processus (création d’universités d’enseignement général, d’établissements de recherche, augmentation du nombre d’établissements) est un appariement entre, d’une part, les attentes et les qualités des étudiants et, d’autre part, le type de cursus proposé par les universités. Il en résulte une meilleure lisibilité des formations proposées.

Les étudiants, comme dans nombre de pays (Angleterre, Pays-Bas, etc.), doivent pouvoir choisir leur université et les établissements sélectionner les étudiants. En faisant tomber le tabou de la sélection, il est possible d’aboutir à un système permettant un appariement entre ce qui est proposé par les universités et les besoins ou les attentes des étudiants.

Une condition nécessaire à la mise en place d’un tel système consiste à créer de véritables passerelles entre toutes les universités. C’est possible. Prenons l’exemple de la Californie, 10 644 étudiants issus d’autres universités ont demandé leur admission à l’université – publique, rappelons-le - de Berkeley, en 2006 ; 3 096 ont été admissibles et 1 971 retenus, ce qui représente tout de même un étudiant sur cinq.

On objectera que la différenciation ou la spécialisation ne permettra pas à tous les étudiants de disposer de l’établissement de leur choix dans un environnement proche, réservant la liberté de choix aux seuls étudiants de milieux aisés. Les gains de productivité obtenus par l’éradication de l’échec à l’issue des premières années à l’université peuvent être investis dans de vraies bourses permettant aux étudiants de fréquenter l’université de leur choix.

En 2006, toujours à Berkeley, 11 000 étudiants sur les 14 000 ayant sollicité ce type d’aide l’ont obtenue. Au Japon, afin d’éviter la ségrégation sociale, la «Fondation nationale japonaise des bourses» attribue 850 000 bourses permettant aux étudiants de milieux modestes de s’inscrire dans une université éloignée de leur zone de résidence.

Le contenu de la formation

Les étudiants en économie sont souvent déçus par ce qu’ils perçoivent comme un manque de pertinence de la formation. A cela, il est possible d’envisager plusieurs réponses.

D’abord, on ne peut éviter d’expliquer les éléments de la théorie économique qui ont été élaborés depuis plus qu’un siècle. Il s’agit de donner aux étudiants une connaissance solide de ces apports. Si l’on se contente d’en dispenser une critique, l’étudiant ne pourra jamais comprendre ce que les économistes aujourd’hui font.

Cela dit, il faut aussi expliquer les faiblesses de la théorie et les avancées vers une économie plus réaliste, en prenant en compte les évolutions de l’économie expérimentale, de l’économie comportementale et, c’est peut-être le plus important, l’analyse des interactions entre les individus dans une économie. Cela permettra aux étudiants de comprendre l’origine des bulles, des mouvements de paniques et le rôle de la confiance dans le système. Tout cela est absent de nos modèles basés sur les individus « rationnels », et isolés.

Dans un cours destiné à des étudiants qui n’ont pas l’intention de poursuivre leurs études dans la discipline à un niveau très avancé, ces aspects peuvent être traités avec des exemples empiriques. Pour les autres, il faut construire des bases plus ambitieuses qui vont au-delà de la maximisation des fonctions concaves sur les ensembles convexes, à la base de la plupart des modèles formels de l’économie.

Sans doute avons-nous besoin d’incorporer des notions de physique statistique si nous souhaitons doter la prochaine génération d’étudiants de modèles plus satisfaisants. Répétons le, ce type de considération n’a pas sa place dans des cours destinés aux étudiants poursuivant des cycles d’étude courts.

Il faut aussi intégrer deux aspects absents de l’enseignement de l’économie pour tous les étudiants inscrits dans cette discipline. Il s’agit de l’étude du fonctionnement des marchés empiriques et de sa comparaison avec les explications données par les économistes. Tout étudiant devrait être obligé au moins une fois dans son cursus de collecter des donnés empiriques et d’essayer de les analyser afin d’en comprendre le phénomène sous-jacent.

En deuxième lieu, tout étudiant devrait avoir dans son cursus un cours sur l’histoire des faits économiques, la théorie économique abstraite ne pouvant être comprise sans références à la réalité économique. Ceci est particulièrement important pour les macro-économistes.

En conclusion, sans un effort important en matière de pédagogie, sans des formations différenciées et adaptées, sans l’intégration des recherches récentes en économie dans l’enseignement, et sans une familiarisation des étudiants avec les données empiriques de l’économie, nous continuerons à assister, impuissants, à la désaffection des étudiants pour la discipline, à la baisse de leurs effectifs dans nos universités et leur formation restera insatisfaisante.

Billet court ou long cours ?

Anne Lavigne — Sun, 02 Nov 2008 00:21:00 +0100

Les économistes universitaires français bloguent peu. Tel est le constat porté par Stéphane Ménia, dans sa contribution récente sur le site des blogs de l'AFSE, et bien avant sur le site d'Econoclaste qu'il anime avec Alexandre Delaigue. Alors que les économistes universitaires américains blogueurs sont nombreux et influents, leurs homologues français renâclent à cette pratique. Plusieurs arguments peuvent être avancés pour expliquer cette désaffection (voir par exemple, le billet de C.H. sur le blog Rationalité limitée) : c'est une activité chronophage, non rémunérée, non valorisée dans la progression des carrières (voire pénalisante lorsqu'elle est considérée comme peu sérieuse, en comparaison avec des contributions dans une certaine presse quotidienne vespérale…), et au bout du compte confidentielle : hormis Econoclaste, peu de blogs économiques français dépassent le millier de lecteurs journaliers, à comparer aux blogs américains les plus célèbres dont le lectorat quotidien se chiffre par dizaines de milliers.

Si je partage bon nombre des réflexions de Stéphane Ménia sur les liens entre blogage et enseignement, mon expérience m'incline à penser qu'en définitive, les blogs d'économie ne peuvent être considérés comme une innovation pédagogique pour l'enseignement universitaire des sciences économiques. Certes, le blog a des vertus pédagogiques ; mais il ne saurait se substituer à des formes plus construites, et plus exigeantes, de transmission des savoirs.

Le blog, une autre manière de transmettre des connaissances en économie

Comme le soulignent tous les blogueurs, le blog permet une liberté de ton et d'expression, avec des illustrations graphiques et sonores, des jeux de mots, et des fantaisies de style. Le format est libre : le billet peut être court ou long, selon l'humeur ou l'envie, et sans craindre la hache impitoyable de presse écrite vous imposant un feuillet de 1500 signes. A la différence d'une chronique régulière dans la presse, ce que font notamment Esther Duflo, Pierre-Yves Geoffard, Philippe Martin (sur Libération), ou Jacques Cremer et Christian Gollier (dans Les Echos), parmi d'autres, le blog peut rester silencieux pendant plusieurs semaines faute de temps ou d'inspiration, sans qu'aucun compte ne soit à rendre.

Mais surtout, ce qui caractérise le blog, c'est l'effet de réseau qu'il induit. On écrit des billets, on recueille des commentaires. Ces commentaires modifient la pratique pédagogique, parce qu'ils incitent à une réflexion sur la manière dont on transmet le savoir. On objectera qu'en cours, et encore plus en travaux dirigés, les enseignants recueillent des commentaires et des questionnements. Mais d'une part, on sait bien que les étudiants français sont réticents à la prise de parole publique (la peur de passer pour un fayot, ou la honte de montrer son incompréhension ou son ignorance devant ses congénères). D'autre part, le cours magistral ne se prête pas à l'interactivité, ce qui engendre les frustrations des étudiants : combien de fois n'ai-je lu que "de tout façon, les profs, on peut pas leur parler…". Et c'est vrai. D'abord pour la simple raison qu'après deux heures de cours, un prof, c'est fatigué. Ensuite, parce qu'un prof, ça fait des milliards de choses à côté de l'enseignement, de la recherche bien sûr, mais aussi de l'administration, de la valorisation, et… du secrétariat. L'avantage du blog, c'est qu'on répond aux commentaires si on veut, quand on veut, et comme on veut. Et que la communauté des internautes se charge également d'apporter des réponses. Fréquentant le forum d'Econoclaste, il m'arrive de prendre le temps d'y répondre, parfois plus longuement que je ne le ferais à de mes étudiants de visu, parce que c'est un temps qui ne m'est pas imposé (et parfois on me le fait remarquer). L'inconvénient du blog, c'est l'hétérogénéité du lectorat : il est difficile d'apporter une réponse qui satisfasse aussi bien le collègue, que l'étudiant, voire le néophyte qui ne maîtrise pas les concepts minimum pour qu'une langue commune puisse être utilisée dans l'échange d'idées. Ceci étant, l'hétérogénéité des étudiants est elle-même croissante, au moins jusqu'en licence, pour que la différence ne soit pas significative entre répondre à une question d'amphithéâtre et une question de blog…

Le blog n'aurait-il que des avantages pédagogiques ? La réponse est négative pour plusieurs raisons. Tout d'abord, le blog, et plus généralement les TIC permettent un stockage considérable d'informations, à travers les agrégateurs de contenu notamment. La tentation est grande alors de se contenter de stocker des liens hypertextes, de surfer de site en site, de zapper d'une information à l'autre sans prendre le temps de la digérer. C'est peut-être là que le blog est le plus pédagogiquement néfaste : donnant l'illusion d'un savoir ludique, plaisamment présenté, et donnant aux étudiants l'illusion qu'ils peuvent faire l'économie d'une acquisition parfois fastidieuse des savoirs, notamment dans les premières années où sont enseignés les concepts et raisonnements fondamentaux.

Ensuite, il est tentant, et risqué, de devenir une star de la blogosphère : pour peu qu'un de vos billets soit repris dans un agrégateur à forte audience, votre exposition médiatique devient rapide : attirés par la pédagogie facile, les journalistes vous sollicitent en tant qu'expert, alors que vous n'avez fait que transmettre une connaissance que vous n'avez pas produite. Vous êtes seulement, en tant qu'enseignant-chercheur, un peu mieux armé que l'homme moyen pour commenter l'actualité économique. A cet égard, la modestie de Stéphane Ménia est exemplaire : il ne se prétend pas économiste, même si de mon point de vue, il rivalise largement avec des chercheurs reconnus, mais dont la spécialisation à outrance les rend incapables d'analyser l'actualité économique. J'ai toujours refusé d'être interviewée sur un sujet qui ne concerne pas mes recherches actuelles, même si sur mon blog, je me permets des billets sur des thématiques assez éloignées (économie bancaire, économie internationale, voire économie du sport).

A contrario, le blog c'est un peu une salle de cours ouverte : livrer ses réflexions sur un blog, c'est s'exposer au regard des collègues, alors qu'une règle universitaire implicite impose qu'un cours ne soit pas soumis au regard des pairs (pourquoi d'ailleurs ?). J'ai pris conscience de ma responsabilité bloguesque, lorsque j'ai réalisé que la simple requête "subprime France" sur Google conduisait à mon blog. Certes, la responsabilité est la même lorsqu'on publie des manuels, mais l'exposition est incomparable : pour un manuel lu par quelques centaines d'étudiants, mon blog a été visité, sinon lu, par des dizaines de milliers de lecteurs. A cet égard, le blogage plaiderait pour une amélioration de la qualité pédagogique des enseignants, et des enseignements, puisqu'il expose à un contrôle extérieur.

Billet court et long cours : substitut ou complément ?

En définitive, le blog ne peut être qu'un complément, plus qu'un substitut, au cours traditionnel, tant pour l'enseignant que pour l'étudiant. Pour l'enseignant, l'écriture bloguesque est un substitut au loisir : je doute qu'aucun enseignant n'ait jamais rogné sur la préparation d'un cours pour écrire un billet de blog. La préparation d'un cours s'inscrit dans un temps long, où la progression du raisonnement est cruciale, alors que le billet de blog perd de son intérêt s'il excède une certaine taille [1]. En revanche, la lecture bloguesque participe de la formation continue des enseignants, pour peu qu'écrire des billets s'accompagne d'un dialogue avec les commentateurs, voire plus largement avec la communauté des blogueurs économistes. De ce point de vue, la confidentialité du blog de Marc Flandreau s'explique par la faible interaction que son auteur entretient les blogonautes français. Lire les autres blogs, c'est réduire les coûts d'entrée dans certaines thématiques qu'on maîtrise peu, ou mal. Et utiliser un agrégateur, c'est nolens volens accroître sa culture économique générale. C'est aussi mesurer l'indigence moyenne de la presse économique française.

Certains blogueurs utilisent le blog comme support pédagogique directement mobilisable par leurs propres étudiants : les billets de Cimon consacrés à l'assurance sont autant de remarquables fiches thématiques, substituables à un manuel. Mais cette pratique me semble marginale, notamment parce que le blogage conduit à une certaine schizophrénie : l'enseignant réel ne coïncide pas avec le blogueur, surtout lorsque ce dernier se cache derrière un pseudonyme. Personnellement, je ne dis pas à mes étudiants que je tiens un blog, ce qui conduit parfois à des situations cocasses. Mais précisément, on ne blogue pas pour ses étudiants, on blogue pour un lectorat plus large, le plus souvent silencieux, en utilisant un style plus décontracté, orthogonal à la posture professorale traditionnelle.

Quant aux étudiants, le blog offre un format complémentaire aux cours traditionnels : prenant l'habitude de lire des billets, ils complètent cette lecture par des manuels lorsqu'ils sentent que leur compétence est insuffisante, comme en témoignent les demandes sur le forum d'éconoclaste. L'étape suivante, et probablement très formatrice, consiste à ouvrir son propre blog, comme l'ont fait Mathieu P, les colocataires d'Optimum, le couple de Mafeco, ou plus récemment le binôme moins expérimenté de Peripolis. On peut parier que pour les étudiants les plus novices, l'écriture de billets, même un peu naïve et maladroite, est une activité très formatrice, qu'il ne serait pas inconcevable d'intégrer dans les crédits ECTS de la formation universitaire.

[1] Que les contributions de Jean-Luc Gaffard et André Cartapanis n'aient recueilli aucun commentaire, malgré leur grande qualité, est à cet égard édifiant.

Bloguer pour enseigner ?

Stéphane Ménia — Mon, 27 Oct 2008 22:31:00 +0100

L'accès à Internet des étudiants a désormais une bonne dizaine d'années. Si les salles informatiques établissements d'enseignement supérieur étaient au début majoritairement fréquentées par des étudiants en sciences, les économistes ont depuis suivi. Aux Etats-Unis, pour commencer, puis progressivement en Europe, les laboratoires et leurs chercheurs ont mis en ligne des ressources documentaires variées (documents de travail voire articles publiés, cours, données, etc.). De sorte qu'au début de la décennie, on commençait à pouvoir utiliser le net comme une source d'information académique très utile en économie. A la même période, les premiers web logs, plus communément appelés blogs, sorte de carnets de notes en ligne, dont les publications sont empilées par ordre chronologique, font leur apparition. Leur nombre explosera par la suite, jusqu'à devenir un mode de publication commun sur Internet.

Chez les économistes, la pratique du blogging, comme celle de la mise en ligne de pages personnelles plus classiques, est d'abord perceptible aux Etats-Unis

Brad Delong est l'un des premiers à orienter son site personnel vers une mise à jour plus au fil de l'eau, avec une optique définitivement blog. Des économistes, moins connus, suivent le mouvement. Avant que d'autres superstars ne se prennent au jeu (Becker et Posner, Mankiw, Krugman, Rodrik...). On aurait pu s'attendre à ce que, de la même façon que pour les pages personnelles, les blogs d'économistes français fleurissent. Ce n'est pas le cas. La blogosphère économique francophone, très restreinte, est minoritairement animée par des universitaires en place. Parmi ceux qui publient un blog indépendant d'une plateforme collective, de type journaux en ligne, on trouve - selon nos sources - Olivier Bouba-Olga, Anne Lavigne, Bernard Salanié (dont le blog est en sommeil) et Etienne Wasmer. Pour le reste, il s'agit d'étudiants, doctorants ou non (Ecopublix, Mafeco, Notes d'un éconmiste, Rationalité limitée, Optimum) ou d'enseignants non-chercheurs (éconoclaste, Comprendre, Une heure de peine, Optimum). Eric Maurin, à l'invitation du Nouvel Observateur, a animé un blog pendant la campagne présidentielle de 2007, mais a cessé de publier après. Philippe Askenazy, sur la même plateforme, a encore publié quelques textes ensuite, mais a cessé d'y écrire depuis un an. Daniel Cohen a lui publié... un seul et unique billet sur le sien, toujours chez le Nouvel Obs. On pourrait encore citer quelques noms ; je pense à Bernard Maris, par exemple (cependant peu prolixe chez Radio France). Il existe un certain nombre de blogs tenus par des journalistes économiques, économistes d'entreprise, etc. mais qui dans une optique d'outil pédagogique pur ne nous intéressent pas ici. Globalement, les enseignants-chercheurs économistes français utilisent peu les blogs.

Les bonnes raisons ne manquent pas, lorsqu'on est un économiste universitaire pour ne pas bloguer, la principale étant le temps à y consacrer. Elles pourraient faire l'objet d'un long commentaire, mais ce qui importe ici est de montrer quels peuvent être les avantages retirés par la communauté universitaire en économie d'une pratique plus massive du blogging, quand on se place principalement du point de vue des étudiants. La question simple qui se pose est de savoir si la lecture de blogs consacrés à l'économie peut rendre les étudiants meilleurs et, surtout, plus motivés par leurs études. Au delà, est-ce que la lecture de ces sites peut, avant le bac, susciter des vocations insoupçonnées ? Il n'est pas absurde de le penser, tout en sachant remettre l'outil à sa place et envisager ce qu'elle pourrait être.

Je vais essayer dans ce qui suit de donner quelques pistes de réflexion assez ouvertes, avec comme support mon expérience de blogueur, de lecteur de blogs, d'ancien étudiant en sciences économiques et quelques témoignages récemment recueillis sur notre blog, dans la perspective de ce billet. Beaucoup d'intuition donc, de la subjectivité, peu de formalisme, un droit à l'erreur revendiqué, un appel aux commentaires, et probablement des fautes d'orthographe. Bref, du blogging...

Compléter

Pour un enseignant, le blog peut aider à compléter son cours. Dans cette optique, il est souvent fait référence à l'actualité, au sens des faits d'actualité. C'est un aspect important, qui semble séduire les étudiants lecteurs de blogs économiques. Lorsqu'un cours s'étend sur une année, revenir en classe sur une notion vue six mois auparavant n'est pas forcément aisé. Le blog le permet. Mais l'actualité n'est pas tout. Il y a les pensées anecdotiques qui, elles aussi, n'apparaissent pas nécessairement au moment du cours et peuvent avoir une valeur importante aux yeux de l'étudiant. Elles poussent à prolonger la réflexion, à envisager les choses sous un angle différent. Comme tout bon journal personnel, le blog autorise les bribes d'interrogation, les questions ouvertes, qu'on pourra rejeter ou approfondir ultérieurement, sur un mode proche du "off journalistique". L'étudiant y est généralement sensible. Le blog permet également de recenser les actualités de la discipline, le signalement d'une publication récente, par exemple. Tout cela, même le meilleur cours ne peut le faire.

Elargir la relation

La proximité du blogueur à ses lecteurs est essentielle. Par le biais des commentaires, un dialogue s'instaure, sur des bases que le blogueur détermine à sa guise. Il n'est pas question de faire du professeur l'ami de ses étudiants, sous prétexte qu'un formulaire en ligne permet d'interpeller. Il n'est pas question de faire du blog une séance de questions sans fin auxquelles le prof blogueur devra répondre systématiquement. Le blogueur n'a pas de comptes à rendre sur le temps qu'il désire consacrer à cet exercice. La sélection des commentaires (par le biais d'une modération, par exemple) permet d'empêcher les débordements de toute nature. Le droit de ne pas répondre à un commentaire sans s'en justifier est une règle implicite importante. Dès lors que ces bases sont posées, le dialogue entre blogueurs et lecteurs ou entre lecteurs peut démarrer. Humainement, en dépit du caractère virtuel de cette relation, c'est une proximité qui se crée. Le paradoxe de la situation est qu'on est parfois en mesure de se sentir plus proche sur un blog que dans un amphi ou même une classe, libérés des contraintes de temps et de synchronisation d'un cours. Au delà, derrière son clavier, l'enseignant peut livrer sa personnalité sous un jour différent. Si l'on accepte l'idée que la l'interaction entre maître et élève est d'autant plus fructueuse qu'il existe une certaine proximité, alors le blog est source d'implication pour les uns et des autres.

Une communauté intellectuelle

Un blog, académique en particulier, ne se pense pas seul. D'abord parce que les lecteurs, les étudiants du blogueur en premier lieu, sont une partie de l'édifice. Ensuite, parce qu'au delà, il est ouvert sur d'autres (en principe, du moins : on peut très bien envisager un blog dans le cadre d'un intranet). D'autres lecteurs et d'autres auteurs. C'est d'ailleurs un principe valable pour n'importe quel blog, économique ou non, académique ou pas. Les références, commentaires, critiques, questionnements et autres clins d'oeil à d'autres blogs créent des relations qui peuvent aller de la simple sympathie jusqu'à des échanges scientifiques prolifiques, en passant par la constitution d'une base de connaissance implicite, reposant sur une chaîne de liens hypertextes complémentaires. Du point de vue de l'étudiant, ce peut être un premier aperçu des habitudes de travail de la communauté des chercheurs. Aux Etats-Unis, les économistes blogueurs échangent des points de vue, relaient des textes et alimentent des débats qui peuvent parfois influer davantage sur le cours du monde que des études publiées dans les revues spécialisées. Alexandre Delaigue a avancé l'idée sur notre blog que lors du mois de septembre 2008, les commentaires des économistes blogueurs autour du plan Paulson dans sa première version ont eu un impact a priori insoupçonnable sur l'évolution de sa structure. De façon plus générale, la vitalité de la blogosphère économique peut donner le sentiment à l'étudiant de participer à la vie d'une communauté de chercheurs, un peu comme s'ils participait à des séminaires de recherche quasi quotidiens. A titre d'anecdote personnelle, je me souviens du premier séminaire auquel j'ai assisté en tant qu'étudiant. Axel Leijonhufvud était invité à présenter ses derniers travaux. Par la suite, je n'ai plus guère fréquenté les séminaires en dilettante. Au fond, j'avais mieux à faire, j'avais déjà vu ce que je devais voir : un des économistes de mes bouquins. Cette brève rencontre a suscité chez moi une motivation persistante. Avec les blogs, cette immersion dans le monde de la recherche, bien que moins intense, est continue. Notons aussi qu'elle est une invitation à prendre conscience de l'importance de la langue anglaise.
Cette dimension ommunautaire du blogging académique est aussi son talon d'Achille. Les blogs sont une forme de bien partiellement public, producteurs d'externalités positives. Et, comme pour l'investissement en capital humain, cela conduit potentiellement à un sous-investissement. Actuellement, on peut penser que la blogosphère économique francophone en pâtit.

A ce stade, on pourra me reprocher de sembler axer la réflexion sur les futurs économistes alors que les cursus de sciences économiques et de gestion n'ont pas vocation à seulement former des économistes. Ma réponse est double : en premier lieu, entrer dans une communauté, même temporairement est le meilleur moyen de comprendre ce que ses membres ont à raconter. Dès lors qu'on suit des cours d'économie, il est normal de chercher à comprendre ce que raconte le prof. En second lieu, le blog permet d'entrer dans l'économie sur des registres différents. Je l'ai évoqué précédemment, au sujet de l'actualité économique.

Un outil particulièrement efficace qui génère un mode de communication spécifique

A bien y réfléchir, ce qui est décrit ci-dessus n'implique pas de tenir un blog. Un site en ligne suffit. Le blog a cependant une immense qualité. Hébergé sur une plateforme de publication spécifique (un gestionnaire de contenus) préformatée, il permet une mise à jour particulièrement simple. Le déroulement chronologique, l'absence de contraintes formelles de taille sur les textes, le recours possible à toute forme de contenu multimedia (texte, vidéos ou images) sont à l'origine d'un gain de temps conséquent, qui vient compenser le caractère chronophage du blogging. Cette particularité se traduit par une communication qui s'affranchit largement des codes usuels de la rédaction académique pour se rapprocher de l'oralité. Sur ce point, la technologie fait l'usage et déteint sur le contenu. Notes écrites à la va-vite et expression directe ne sont pas le symbole d'une négligence ou d'un manque de respect envers le lecteur mais, au contraire, celui d'une volonté de partager ce qui mérite de l'être, au delà de la forme.

Conclusion : un peu de pessimisme, mais pas trop

Sur Internet, l'angélisme, l'euphorie ou le jeunisme guettent toujours. L'angélisme, pour notre sujet, serait de penser que tout étudiant peut entrer spontanément dans la logique décrite au dessus. J'ai recueilli quelques témoignages avant d'écrire ce billet. Ils sont édifiants (on peut les consulter ici, on notera aussi au passage ceux produits par des non-économistes qui disent que leur choix d'études aurait peut-être été modifié s'ils avaient eu accès à ce genre de media). Le plebiscite des blogs économiques est évident, même si l'échantillon n'a aucune signification statistique. Je ne me fais pourtant guère d'illusions. Globalement, ils doivent émaner d'étudiants qui auraient très bien réussi sans les blogs. Reste donc à trouver le mécanisme incitatif qui amène n'importe quel étudiant à s'intéresser aux blogs, à commencer par ceux de leurs propres enseignants. C'est imaginable, mais demande un effort qui dépasse l'outil blog.
Dans la même logique, l'euphorie serait de penser que les blogs rendent plus intelligents. Or, on peut surfer des heures sans rien apprendre, parce que le zapping intellectuel s'en mêle. A la limite, on pourra toujours estimer que pendant qu'un étudiant surfe sur des blogs il n'est pas totalement déconnecté de son travail personnel. C'est une consolation, mais simplement une consolation.
Enfin, le jeunisme consisterait à donner à l'outil plus de place qu'il n'en mérite, en ne retenant que son côté fun. De ce point de vue, la situation actuelle est plutôt inverse. Mais ouvrir un blog gadget est peut-être pire que de ne pas en ouvrir.

En définitive, je crois que la demande de blog existe chez les étudiants français comme ailleurs. Pourquoi l'offre ne suit-elle pas ?

À propos de la place de la théorie des jeux dans l’enseignement de l’économie

Nicolas Eber — Mon, 27 Oct 2008 09:12:00 +0100

La théorie des jeux est bien souvent cantonnée à un enseignement très technique en fin de 1er cycle voire même parfois repoussée au 2ème cycle[1]. Certes, les cours introductifs de microéconomie introduisent parfois (c’est-à-dire lorsque l’enseignant a le temps…) les notions de base, mais cela reste bien souvent noyé dans un vaste chapitre sur l’oligopole.
Or, mon expérience personnelle des retours des étudiants face à un cours standard de microéconomie est qu’ils plébiscitent très souvent le passage sur la théorie des jeux comme « le plus intéressant », « le plus stimulant », et aussi « le plus important » du cours.

Je trouve paradoxal que la théorie des jeux ne trouve pas une place majeure dans les enseignements initiaux pour au moins deux raisons. L’une concerne sa place privilégiée dans la théorie économique moderne : si l’on accepte qu’il s’agit de l’outil de base, pourquoi ne pas lui accorder davantage d’importance ? La seconde raison renvoie à la pédagogie. Plus que tout autre domaine, la théorie des jeux se prête particulièrement bien à des présentations simples, non formalisées, et fondées sur des exemples (du monde économique, du monde sportif, de la vie quotidienne, etc.) et/ou sur des expériences. Le concept d’équilibre de Nash peut être présenté et compris sans recourir à la moindre formalisation algébrique et il s’agit là du concept central de la théorie des jeux et probablement de la science économique moderne[2] . Il n’y a aucun coût d’entrée pour comprendre et analyser rigoureusement un dilemme du prisonnier, et ce modèle d’une simplicité extrême permet quand même de conceptualiser un certain nombre de choses importantes : la course aux armements, la concurrence oligopolistique, le fonctionnement des cartels, le problème de financement des biens publics, la tragédie des ressources communes, le choix de stratégies protectionnistes, le dopage dans le sport, le rôle de l’Etat, l’importance des lois ou des accords internationaux, l’émergence de normes sociales, etc. Même sa version itérative et l’analyse évolutionniste de la coopération d’Axelrod est très facilement accessible sans recourir à beaucoup de formalisation, et il s’agit là d’un point fondamental qui dépasse certes très largement le cadre de l’économie, mais qui est cité quasi unanimement par les étudiants comme le passage du cours les ayant «le plus marqué», «le plus stimulé» ou encore «le plus amené à réfléchir»[3] .
Ce n’est pas dénaturer la discipline, bien au contraire, que de partir d’une formulation plus légère des concepts de base et d’introduire systématiquement des exemples et des expériences[4] . D’ailleurs, Dixit [2005] a lui-même appelé récemment à revenir au côté «fun» de la théorie des jeux[5] ! Le manuel de Dixit et Skeath [1999] est, à cet égard, un modèle du genre, avec une présentation exceptionnellement claire et stimulante de la discipline, sans aucun formalisme mathématique (ou presque).
Une idée intéressante et encore plus innovante est de faire de la théorie des jeux non pas un cours prolongeant les cours d’introduction à l’économie, mais un cours antérieur à ceux-ci. L’idée est que si la théorie des jeux constitue effectivement l’outil privilégié de la science économique moderne (voire de l’ensemble des sciences sociales), il peut être logique et judicieux de la présenter en amont (au lycée ?) de toute spécialisation ultérieure vers l’économie, la science politique ou autre – cf. Dixit [2005, p. 206] : «I hold a rather radical view: An introduction to game theory should precede, not follow, the introductory economics courses in micro and macro»…
Sans aller forcément jusque là, je pense qu’il peut être judicieux de réfléchir sur l’introduction de la théorie des jeux beaucoup plus tôt et de manière plus systématique et beaucoup moins formalisée dans les cursus d’économie (voire même au lycée ?).

Références :

Aumann R. [1985], « What is Game Theory Trying to Accomplish? », in Arrow K. et Honkapohja S. (éditeurs), Frontiers in Economics, Basil Blackwell, p. 28-76.
Dixit A. [2005], « Restoring Fun to Game Theory », Journal of Economic Education, vol. 36, p. 205-219.
Dixit A. et Skeath S. [1999], Games of Strategy, W.W. Norton. (2ème édition en 2004) – Lien : http://www.wwnorton.com/COLLEGE/titles/econ/games2/welcome.htm.
Myerson R. [1999], « Nash Equilibrium and the History of Economic Theory », Journal of Economic Literature, vol. 37, p. 1067-1082.
von Neumann J. et Morgenstern O. [1953], Theory of Games and Economic Behavior (3ème édition), Princeton University Press.

[1] À ce titre, la plupart des manuels de théorie des jeux (même « introductifs ») sont, de mon point de vue, d’une complexité effrayante. Le livre de Dixit et Skeath [1999] est la preuve que l’on peut introduire la théorie des jeux de manière extrêmement rigoureuse et très peu formalisée – cf. plus bas.
[2] Myerson [1999, p. 1067] : «Nash’s theory of noncooperative games should now be recognized as one of the outstanding intellectual advances of the twentieth century. The formulation of Nash equilibrium has had a fundamental and pervasive impact in economics and the social sciences which is comparable to that of the discovery of the DNA double helix in the biological sciences». Ou encore Aumann [1985, p. 43-44] : «The Nash equilibrium is the embodiment of the idea that economic agents are rational; that they simultaneously act to maximize their utility. If there is any idea that can be considered the driving force of economic theory, that is it. Thus in a sense, Nash equilibrium embodies the most important and fundamental idea of economics, that people act in accordance with their incentives».
[3] À cet égard, je me range volontiers (et modestement) aux côtés de ceux qui préconisent une place centrale pour la théorie de la réciprocité d’Axelrod dans les enseignements à l’université ou même au lycée.
[4] Ce n’est pas dénaturer la théorie des jeux que de mettre en avant les expériences dans le sens où depuis sa naissance ou presque, cette discipline a systématiquement associé à la réflexion mathématique une démarche empirique fondée sur l’expérimentation, avec comme précurseurs de la combinaison des deux méthodes (théorie + expérimentation) des auteurs aussi prestigieux que John Nash lui-même, Reinhard Selten, Martin Shubik ou encore Thomas Schelling. Par ailleurs, on peut noter que le célèbre dilemme du prisonnier est inspiré d’un jeu expérimental proposé dès 1950 par les mathématiciens Melvin Dresher et Merrill Flood et sur la base duquel Albert Tucker inventa l’histoire des deux prisonniers.
[5] En faisant remarquer au passage que, depuis l’origine, les théoriciens des jeux ont bien souvent recherché des exemples simples et amusants, von Neumann et Morgenstern [p. 176-178 de la 3ème édition (1953)] eux-mêmes ayant utilisé l’histoire de Sherlock Holmes et du Professeur Moriarty pour expliquer les équilibres en stratégies mixtes.

Vers un nouveau mode d’enseignement de la microéconomie

Nicolas Eber — Sat, 25 Oct 2008 18:19:00 +0200

L’enseignement de l’économie dans les universités françaises essuie, depuis quelques années maintenant, un grand nombre de critiques, notamment de la part des premiers intéressés, à savoir les étudiants. Parmi leurs souhaits, celui d’un enseignement plus concret, plus proche de la réalité, apparaît systématiquement.
Curieusement, le débat a davantage porté sur le contenu de la discipline (place de la théorie néo-classique notamment) que sur les méthodes pédagogiques utilisées. Or, l’utilisation de nouveaux modes pédagogiques permet de répondre à certaines des critiques et « revendications » des étudiants. Parmi ces nouveaux modes pédagogiques, l’un des plus innovants et des plus prometteurs est sans aucun doute celui consistant à introduire des expériences dans le cadre des cours – cf. Eber [2003, 2006] pour une présentation détaillée et des exemples.
Cette méthode est beaucoup utilisée aux Etats-Unis, notamment au niveau undergraduate. Charles Holt en a été le principal instigateur et il propose, en accès libre (et gratuit), un laboratoire virtuel d’économie expérimentale à finalité pédagogique et un livre qui lui est associé (Holt [2007]).

Une nouvelle approche de l’enseignement de la microéconomie [1]

Pour ma part, je suis en train de développer à l’IEP de Strasbourg un cours de microéconomie entièrement fondé sur une approche expérimentale[2] . Tous les thèmes habituellement couverts (rationalité, marché, technologie, concurrence, externalités, etc.) sont introduits par une petite expérience simple (soit réalisée avec les étudiants, soit décrite en détail). Le mode opératoire est systématisé : l’expérience vient toujours précéder la présentation et la définition des concepts théoriques. C’est donc un enchaînement expérience – théorie qui est proposé, et non l’inverse[3] . Une des limites (dangers ?) potentielles de cette approche est d’éloigner la construction du cours de la démarche hypothético-déductive et de présenter ainsi la microéconomie comme une discipline expérimentale. Une discussion détaillée sur les aspects méthodologiques doit donc être nécessairement envisagée en amont, dans l’introduction du cours, en spécifiant notamment que l’utilisation systématique d’expériences est un choix de nature pédagogique et ne reflète pas forcément les fondements méthodologiques de la discipline[4] .
Il est important de noter que l’inclusion systématique d’expériences dans les enseignements de 1er cycle conduit inévitablement à des modifications importantes dans le contenu même des cours, en plus des évidentes modifications dans la forme des cours (et/ou des TD).

Les changements dans le contenu des cours

L’inclusion systématique d’expériences dans le cours modifie son contenu même. En effet, elle conduit inévitablement à mettre en avant les avancées récentes de l’économie comportementale. Il en découle trois effets majeurs. Le premier est probablement de rendre la discipline plus proche de la réalité et plus « sympathique » aux étudiants, en leur montrant que le vaste chantier de l’économie comportementale est de donner des fondements psychologiques plus satisfaisants à la théorie économique standard (ce qui n’implique d’ailleurs pas forcément de la rejeter). Le second est de montrer la microéconomie comme une discipline moins péremptoire, moins sûre d’elle-même, et qui accepte les incertitudes et les remises en question, en insistant notamment sur les limites des théories proposées et l’émergence de théories alternatives. Le troisième est que tout cela prend du temps, au détriment d’autres points, le plus souvent les aspects plus techniques.
Ces trois effets ont des avantages et des inconvénients. Parmi les avantages, on peut citer : le fait que les étudiants perçoivent la discipline comme une discipline vivante, en mouvement, et non pas figée sur un corpus théorique formulé dans les années 1950 (voire avant) ; le fait que les expériences soient faciles à comprendre (aucun coût d’entrée mathématique ou autre), donnent des résultats concrets, intéressants, stimulants, et constituent donc souvent un excellent point de départ pour éveiller la curiosité et introduire les développement théoriques. Parmi les inconvénients, on citera : le fait de présenter la discipline comme une discipline fragile, sans certitude et peu stabilisée, laisser penser que l’approche théorique est subsidiaire par rapport à l’approche expérimentale ; laisser de côté certains aspects formels et retarder ainsi la maîtrise des techniques (ce qui n’est pas forcément gênant, au moins dans les formations généralistes comme AES, les IEP, les IUT, etc.).

Conclusion

Au final, tant sur le fond que sur la forme, je fais le pari que les avantages de la méthode l’emportent largement sur les inconvénients, même s’il y a là sans doute un biais lié à mon goût personnel pour l’économie comportementale. Cela dit, un certain nombre d’arguments tirés des sciences de l’éducation plaide en faveur de l’efficacité pédagogique des méthodes expérimentales dans l’enseignement de l’économie comme dans celui des autres sciences[5] . Quelques résultats empiriques semblent d’ailleurs confirmer cette hypothèse (cf. Eber [2007]).

Références

Bergstrom T. et Miller J. [1997], Experiments with Economic Principles: Microeconomics, McGraw-Hill (http://www.econ.ucsb.edu/~tedb/eep/eep.html).
Eber N. [2003], «Jeux pédagogiques : vers un nouvel enseignement de la science économique», Revue d’Economie Politique, vol. 113, n° 4, p. 485-521.
Eber N. [2006], «L’économie expérimentale comme outil pédagogique», Site SES-ENS de l’ENS – Lettres et Sciences Humaines de Lyon (http://ses.ens-lsh.fr), juin 2006 ; lien : http://ses.ens-lsh.fr/ac21/0/fiche___article/&RH=SES.
Eber N. [2007], «L’économie expérimentale comme outil pédagogique : quelle efficacité ?», Revue d’Economie Politique, vol. 117, n° 4, p. 607-629.
Frank B. [1997], « The Impact of Classroom Experiments on the Learning of Economics: An Empirical Investigation», Economic Inquiry, vol. 35, p. 763-769.
Holt C. [2007], Markets, Games, & Strategic Behavior, Addison-Wesley (http://www.pearsonhighered.com/educator/academic/product/0,,0321419316,00%2Ben-USS_01DBC.html).

[1] Il est clair qu’il convient de séparer ici micro- et macroéconomie car l’approche expérimentale convient sans aucun doute mieux à la première qu’à la seconde.
[2] Une approche similaire a déjà été proposée aux Etats-Unis par Bergstrom et Miller [1997].
[3] D’une certaine manière, on peut assimiler la démarche à une méthode socratique.
[4] Tout en faisant éventuellement remarquer que, pour certains éminents économistes, comme Selten par exemple, la microéconomie a vocation à effectivement devenir une science expérimentale…
[5] Frank [1997, p. 763] : «intuitively, it is by no means clear that confronting a group of students with rules and incentives, and observing what happens, has a lower marginal impact on learning than demonstrating what happens when you put some chemicals together in a test tube».

La professionnalisation de l’Université : sortir des faux-semblants…

André Cartapanis — Tue, 07 Oct 2008 15:28:00 +0200

Introduction

L’Université est un espace de libertés académiques dont les membres ont d’abord pour mission d’assurer la production et la diffusion de la connaissance au plus haut niveau, à l’abri des pouvoirs et des intérêts. Mais l’Université est également insérée dans une société, dans une économie. Elle a donc des responsabilités à assumer, tout particulièrement vis-à-vis des étudiants qui en attendent une formation de nature à faciliter leur accès à l’emploi, et, donc, qui soit en phase avec les débouchés prévisibles. D’ailleurs, la Loi LRU d’août 2007 (Libertés et responsabilités des universités) redéfinit les missions du service public de l’enseignement supérieur en y faisant figurer explicitement, désormais, l’orientation et l’insertion professionnelle des étudiants, et, donc, en faisant de l’employabilité des diplômés un impératif.

Plusieurs remarques liminaires s’imposent, cependant, face à un tel agenda.

D’abord, les diplômes universitaires constituent déjà le meilleur passeport pour une insertion professionnelle, malgré la déqualification qui touche beaucoup de diplômés dans un certain nombre de disciplines ou de filières. Il ne s’agit donc pas d’introduire la professionnalisation des cursus, mais de l’améliorer et de l’adapter.

Mais surtout, comment mettre en oeuvre une telle professionnalisation des cursus universitaires ? Suffit-il de décréter que les cursus doivent être adossés à la carte des emplois futurs, de généraliser les stages, d’étendre la place des enseignants associés, d’améliorer l’information des bacheliers ? Définie en ces termes, la professionnalisation des formations diplômantes ne met-elle pas en cause la place de la recherche fondamentale à l’Université, voire les libertés académiques dont bénéficient les universitaires dans l’exercice de leurs missions ?

En réalité, vouloir professionnaliser les cursus et rapprocher les diplômés des besoins de l’entreprise ne signifie nullement que l’on doive s’éloigner du monde du savoir et que l’Université doive s’écarter de son coeur de métier. Pour étayer ce point de vue, afin de sortir de certains faux-semblants, on rappellera simplement un ensemble de principes, à la fois quant à la place de l’Université dans le système d’enseignement supérieur et quant aux modalités qui permettent d’assurer la professionnalisation des formations dispensées à l’Université.

La vocation de l’Université est d’offrir des formations longues, qui articulent recherche et enseignement, et dont les débouchés professionnels se situent au terme du master ou du doctorat

Parmi les stigmates du déficit de professionnalisation de l’Université, on cite souvent les effectifs pléthoriques de certains premiers cycles, parmi lesquels apparaissent de façon privilégiée les licences en lettres, en psychologie ou en STAPS (Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives). L’écart quantitatif entre ces populations étudiantes et les débouchés prévisibles au titre de psychologue ou de professeur d’éducation physique et sportive disqualifierait l’Université dans sa capacité à réguler les flux étudiants en fonction des emplois futurs. C’est là un premier faux-semblant, tout au moins en ces termes, et cela pour plusieurs raisons.

Tout d’abord, nul n’ignore qu’une part importante des bacheliers qui s’inscrivent en première année, par exemple en lettres ou en droit, mais aussi en sciences économiques ou en AES (Administration Economique et Sociale), le font par défaut, faute d’avoir été admis au moment des sélections dans la filière courte de leur choix, en IUT (Institut Universitaire de Technologie) ou en classe de STS (Section de Technicien Supérieur) conduisant à un BTS (Brevet de Technicien Supérieur), faute, également, d’avoir accédé à une CPGE (Classe Préparatoire à une Grande Ecole). Ils sont souvent là en attente d’une réorientation, ce qui constitue d’ailleurs l’une des causes des taux d’échec et d’abandon élevés dans certaines filières.

Ensuite, l’appariement entre formation et emploi se heurte à l’impossibilité de définir avec précision les besoins qui s’exprimeront sur le marché du travail à moyen-terme (par secteurs d’activités, par métiers, par qualifications, par niveaux d’études…) compte tenu des mutations technologiques en cours, des aléas de la conjoncture, de la pression des concurrences internationales.

Mais surtout, l’Université a d’abord pour vocation de former ce qu’on appelle encore des cadres supérieurs ou des responsables, sur la base d’une formation générale de haut niveau, combinant des apprentissages méthodologiques et des approfondissements disciplinaires, ce qui justifie d’ailleurs la connexion entre recherche et enseignement, la méthode scientifique étant considérée comme la meilleure des pédagogies. Or, dans cette visée, les licences universitaires, sans doute encore excessivement disciplinaires, ne sont que la préparation à une spécialisation future conduisant au terme d’un master, voire, pour un petit nombre, d’un doctorat, à l’entrée sur le marché du travail. On peut très bien s’orienter vers la gestion des entreprises après une formation de base de type littéraire ou scientifique, et même avec une licence de STAPS ou de psycho. Tout au long de la licence, quelles que soient les disciplines dominantes d’un cursus, l’important est d’apprendre à manier des outils d’analyse, des concepts, à poser clairement les termes d’un problème, d’une énigme ou d’un raisonnement, à maîtriser des modes de communication, des langages, et, donc, surtout, à acquérir des compétences génériques. Il s’agit aussi d’atteindre une certaine maturité et d’accéder à une véritable autonomie intellectuelle. Ce n’est qu’au terme de ces trois années de licence que l’orientation professionnelle devient possible, que la spécialisation s’acquiert, en master, voire en doctorat, pour ceux qui restent à l’Université, ou bien dans les Grandes écoles de commerce ou d’ingénieurs pour ceux, beaucoup plus nombreux qu’on ne le croît, qui accèdent à ces formations sur dossier, sans passer par les CPGE. D’ailleurs, puisque l’on évoque les classes préparatoires, qu’y fait-on sinon d’apprendre des méthodes ou des langages, certes dans la perspective de réussir tel ou tel concours, mais sans que les contenus enseignés correspondent à des débouchés professionnels précis, au-delà d’une orientation générale vers l’ingénierie ou les affaires, ou bien vers l’enseignement et la recherche avec les Ecole Normales Supérieures.

Mais pourquoi, alors, demanderait-on à l’Université une professionnalisation des cursus, au sens d’un adossement à des débouchés préalablement identifiés, dès la première année ? C’est sans doute parce qu’elle a été placée au coeur de la massification de l’enseignement supérieur et que cela a conduit trop souvent, ycompris parmi les universitaires, à perdre de vue ce principe universel qu’un cursus universitaire forme d’abord des intelligences, qu’il amorce une formation longue, ancrée dans la recherche, dont les débouchés professionnels se situent au terme du master ou du doctorat. Cela ne veut pas dire qu’il n’y a pas des inflexions à apporter dans le contenu des enseignements ou l’organisation des cursus.

La professionnalisation des formations universitaires doit s’appuyer sur l’acquisition de connaissances génériques, de compétences et d’aptitudes comportementales, beaucoup plus que sur la maîtrise de techniques finalisées ou la réalisation de stages d’application, quelles que soient les disciplines

Dire que la vocation de l’Université est d’offrir des formations longues, ancrées dans la démarche scientifique, ne signifie nullement que le débat sur la professionnalisation des cursus universitaires n’est pas pertinent. Il est au contraire fondamental, à condition, là encore, d’éviter les fausses évidences. Car ce n’est pas en généralisant les stages et l’appel à des enseignants associés, issus du monde de l’entreprise, que l’on professionnalisera l’Université, même si ces deux modalités s’imposent et doivent être étendues. Sans doute cette question se poset- elle en termes très différents selon les domaines ou les filières, suivant que l’on se réfère aux sciences de la technologie ou aux études littéraires. On peut cependant énoncer quelques principes généraux, en soulignant en particulier combien est importante, pour professionnaliser un cursus, l’acquisition de compétences et d’aptitudes comportementales.

La société ouverte de la connaissance, au-delà de l’ouverture internationale qui s’impose à tous, exige une capacité à mobiliser les connaissances les plus spécialisées, issues notamment du monde de la recherche dans telle ou telle discipline. Cela suppose donc la maîtrise de certains savoirs de base, de portée générique ou relevant de tel ou tel champ de la connaissance. Sur ce plan, les cursus universitaires sont pleinement performants et l’Université, si elle a sans doute des progrès à faire, n’a pas à s’éloigner de son coeur de métier. Car la proximité avec la recherche, la méthode scientifique, ses exigences de rigueur, les attitudes intellectuelles qu’elle impose dans la résolution de problèmes inconnus, tout cela paraît de plus en plus en phase avec les compétences qu’impose au sein de l’entreprise ou de l’action publique l’extension de l’économie de la connaissance.

Mais le monde des entreprises, tout comme le secteur public, attend également des étudiants candidats à un emploi de responsabilité une aptitude à la polyvalence, de l’esprit d’initiative, et exige un background relativement large, qu’il soit à dominante scientifique, juridique, économique, littéraire ou technologique, venant s’ajouter à des compétences distinctives dans un domaine de spécialisation. Il est donc impératif de développer des contenus pluridisciplinaires à l’intérieur d’un domaine de formation. En même temps, il convient de préparer les étudiants au type de tâche qu’ils auront à fournir en développant des pédagogies et des modes d’évaluation orientés vers la résolution de problèmes et simulant les conditions futures d’activité professionnelle (logique de projets, préparation de rapports ou de notes en temps limité, recherche d’information, études de cas, animation de réunion, travail de groupe réunissant des spécialistes d’origines multiples, gestion des ressources humaines, prise d’initiative ou de décision…). Or, sur ces divers plans, qui se trouvent au coeur de la professionnalisation, entendue au sens d’aptitudes comportementales favorisant l’employabilité, l’Université est souvent défaillante et a beaucoup à apprendre du monde des Ecoles.

D’abord, à cause de la persistance des logiques facultaires dans des universités françaises finalement très jeunes, si on les compare à leurs homologues en Grande- Bretagne, en Allemagne ou aux Etats-Unis. Les formations universitaires sont insuffisamment pluridisciplinaires et restent beaucoup trop dominées par les fondamentaux disciplinaires, autant en licence qu’en master, qu’imposent les frontières ou les pouvoirs scientifiques.

Ensuite, parce que le type de travail attendu des étudiants est excessivement focalisé sur la maîtrise d’un corpus, plutôt que sur son appropriation et son application. La pratique des tests sous la forme des QCM (Questions à choix multiples) ou des examens formels en temps limité répond à la place souvent dominante des enseignements magistraux, devant des auditoires de plusieurs centaines d’étudiants. Mais cela paraît très largement inadapté si l’on vise l’acquisition de compétences génériques et d’aptitudes comportementales. Surtout que les volumes horaires d’enseignement et la palette des cours à suivre sont excessivement étendus et laissent peu de place à la réalisation de travaux personnels, à l’approfondissement de telle ou telle spécialisation choisie. C’est ce qui frappe le plus les étudiants français qui bénéficient du programme communautaire Erasmus, en Europe, ou lorsqu’ils se rendent en Amérique du Nord : beaucoup moins d’heures de cours à suivre ; un temps de préparation et de lecture bien plus grand sur la base de textbooks ou d’un syllabus renvoyant à tout un ensemble d’articles ou de chapitres d’ouvrages ; la réalisation obligatoire de travaux personnels, souvent en groupe, sous la forme de papers, tout en bénéficiant d’un accompagnement et d’un suivi très régulier, avant de soutenir oralement ces travaux ; des cours qui ne se résument pas à des monologues, mais qui s’apparentent à des séminaires, consacrés à l’explication, à la confrontation, à l’assimilation de modes de raisonnement.

Pour autant, afin de mieux professionnaliser l’Université, il ne s’agit pas de nier l’utilité de l’acquisition de techniques opératoires ou celle de la réalisation de stages en entreprise ou dans le secteur public. Mais beaucoup plus importante semble être l’exigence de passer, tout au long des cursus, d’une logique de la connaissance à une logique de la compétence.

Une clarification nécessaire de l’architecture de l’enseignement supérieur

La question de la professionnalisation des filières générales de l’Université ne peut pas être examinée en laissant de côté la situation des IUT, qui sont partie prenante de l’Université avec un statut tout à fait spécifique, et celle des autres dispositifs d’enseignement supérieur que sont les CPGE, les classes de STS, les Ecoles… Car au-delà des principes pédagogiques de nature à améliorer la professionnalisation dans l’Université, les difficultés que celle-ci rencontre ne sont évidemment pas indépendantes de l’architecture complexe de l’enseignement supérieur français, avec la double dualité entre formations courtes ou longues, et entre cursus sélectifs ou non-sélectifs. Il est inutile, ici, de détailler la situation, connue de tous. Si l’Université est aujourd’hui sur la sellette à propos de la professionnalisation, c’est aussi parce qu’elle a assumé l’essentiel de la massification de l’enseignement supérieur français, sans adaptation suffisante ni des budgets, ni des emplois ni des infrastructures, sans choisir ses étudiants, contrairement aux autres filières de l’enseignement supérieur.

Du coup, certains considèrent que l’Université ne pourra pleinement remplir ses missions dans le domaine des formations supérieures qu’en introduisant une sélection à l’entrée, dès la première année. D’abord, cela permettrait d’écarter les bacheliers qui, aujourd’hui, vont à l’Université par défaut, et ceux qui ne disposent pas des pré-requis qu’imposent des études longues et souvent abstraites, les uns et les autres se trouvant inévitablement sélectionnés par l’échec et l’abandon. Ensuite, parce que le signal de la sélection serait indispensable afin d’exercer une attractivité accrue auprès des bacheliers aujourd’hui massivement attirés par la filière CPGE-Ecoles, les IUT ou les BTS.

Mais cette solution laisserait entière la question de savoir ce que deviendraient alors les bacheliers candidats à l’enseignement supérieur et ne répondant pas aux critères de sélection ! En outre, toutes les comparaisons internationales montrent sans aucune ambiguïté que la France souffre d’un déficit significatif si l’on mesure la part d’une classe d’âge titulaire d’un diplôme d’enseignement supérieur, comparativement aux Etats-Unis, au Japon et, plus encore, aux pays scandinaves.

En réalité, et sans même évoquer les obstacles politiques de son éventuelle mise en oeuvre, la sélection à l’entrée de chaque licence n’est pas indispensable si l’on veut conforter la place de l’Université dans la formation des cadres en mieux professionnalisant ses cursus, et telle est d’ailleurs l’option retenue par la loi LRU.

Mais plusieurs inflexions sont alors nécessaires.

En premier lieu, il est désormais impératif de clarifier l’architecture des diplômes entre études courtes directement professionnalisantes et études longues de type M ou D (master et doctorat). D’abord en réaffirmant de la façon la plus claire que la vocation de l’Université n’est pas d’assurer des formations courtes, profilées en fonction de débouchés ciblés à court-terme, mais de proposer des formations longues, tout à la fois abstraites et exigeantes, qui imposent un investissement important de la part des étudiants, tout en leur offrant l’apprentissage d’un ensemble de compétences et d’aptitudes comportementales de nature à mieux préparer leur orientation et leur professionnalisation en master. Ensuite, s’agissant des formations courtes professionnalisées, surtout pour les IUT, peut-être en leur confiant de surcroît les licences professionnelles, en développant leurs capacités d’accueil dans les secteurs porteurs, sans réflexe malthusien, puisqu’il y a une forte demande de la part des bacheliers pour ce type de cursus et des employeurs pour ce type de diplômés, mais aussi, et ce point est fondamental, en mettant fin, pour ces diplômés, aux poursuites d’études dans les masters universitaires ou dans les Ecoles, tout au moins en formation initiale. La généralisation des poursuites d’études après l’obtention d’un diplôme professionnel court est socialement inéquitable et économiquement très coûteuse. Il convient d’y mettre fin. Cela ne doit pas interdire, cependant, des réorientations en cours de licence, qu’elles soient généralistes ou professionnelles, par validation des crédits obtenus.

En second lieu, les passerelles doivent également être étendues entre la filière universitaire et la filière CPGE-Ecoles. La coexistence de ces deux types de dispositifs d’enseignement supérieur est le produit de l’Histoire, sans équivalent à l’étranger, et il convient de ne pas les opposer, mais au contraire de mieux les articuler, de les rapprocher, de façon pragmatique, pour l’essentiel en suscitant des coopérations et des co-habilitations de diplômes aux niveaux M et D, en introduisant beaucoup plus de porosité dans les parcours respectifs et, surtout, en favorisant les coopérations, surtout si l’Université conforte sa professionnalisation, domaine dans lequel les Ecoles excellent, et si la lisibilité internationale des Ecoles exige un effort soutenu en matière de recherche et de formation doctorale, justifiant un renforcement des synergies avec les universités.

La professionnalisation accrue des cursus universitaires, selon toutes les formes précédemment évoquées, couplée au développement des capacités d’accueil dans les IUT, voire dans les BTS, et à l’extension des passerelles dans l’accès aux Ecoles, tout cela pourrait contribuer à renforcer l’attractivité des filières universitaires pour les candidats à des études longues et à réduire significativement les orientations par défaut et les taux d’échec ou d’abandon. Mais cela n’est pas assuré, surtout à court terme, si dans le même temps on n’étend pas à l’Université la procédure d’orientation qui s’établit déjà au cours de l’année de terminale, sur dossier, en fonction des voeux de l’élève désireux de rejoindre une CPGE, un IUT ou une classe de STS. Rien ne justifie que l’accès à l’Université ne suive pas le même chemin, à la même période. Si l’on affiche le principe absolu selon lequel tout bachelier a nécessairement accès à une inscription dans l’enseignement supérieur, au sein de l’Académie dont il relève et dans le secteur de formation de son choix, une procédure globale d’orientation au sein de l’enseignement supérieur, à l’échelle académique, concernant dans le même temps et tout à la fois l’Université, les IUT, les STS, les CPGE, dont les modalités et les conditions de recours restent évidemment à définir, pourrait assurer une plus grande cohérence entre les pré-requis de chaque filière d’enseignement supérieur et les attentes des futurs étudiants.

L’évaluation des débouchés professionnels doit prioritairement être située au niveau des masters, à l’entrée desquels la régulation des flux constitue un impératif

Si l’on admet l’idée que l’essentiel des débouchés professionnels des cursus universitaires se situent après l’obtention des masters, c’est à ce niveau que la question de l’adéquation formation-emploi doit être posée, en évitant, là encore, plusieurs types d’écueils.

C’est un leurre que d’imaginer que l’offre de diplômes universitaires réponde étroitement à la prévision de la structure des emplois ou des qualifications, si tant est que l’on soit capable de la définir, qu’établirait telle ou telle instance représentative des milieux socio-économiques. Mais on ne saurait, non plus, considérer que les habilitations de diplômes nationaux et les décisions d’ouverture de tel ou tel master puissent dépendre du seul bon vouloir ou du bien-être des universitaires. La professionnalisation de l’Université exige de concevoir l’offre de masters entre ces deux extrêmes, en améliorant en toute transparence l’évaluation plurielle des diplômes, autant ex ante qu’ex post.

Ex ante, en soumettant les demandes d’habilitations des diplômes et les décisions d’ouverture des formations, à l’échelle des universités, à une expertise externe qui associe des universitaires spécialistes du domaine et des représentants des milieux professionnels, comme on le fait déjà avec succès pour les Ecoles d’ingénieurs ou les IUT, et comme on l’a fait dans le passé pour les IUP (Institut Universitaire Professionnalisé). Ex post, en exigeant désormais, en toute transparence, une évaluation approfondie du devenir des diplômés (types de débouchés, niveaux de salaires, durée de chômage, localisation des emplois…). Ce double impératif peut apparaître évident, mais il faut rappeler qu’une très grande part des dossiers de réhabilitation des masters qu’évalue l’AERES (Agence d’Evaluation de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche) ou le Ministère de la recherche et de l’enseignement supérieur n’apportent pas cette information, ou bien le font dans des conditions peu fiables. Cette phase d’expertise permettrait tout à la fois d’affiner les contenus disciplinaires et méthodologiques de chaque cursus et d’évaluer, sans doute grossièrement, les flux de diplômés qu’il est légitime de former dans tel ou tel domaine de spécialisation. Les universités disposeraient ainsi, grâce à ces expertises plurielles et sur la base des performances de leurs masters (attractivité auprès des étudiants, débouchés constatés…), de la possibilité de fermer un diplôme existant ou de refuser l’ouverture d’un projet de master, ce qui est aujourd’hui extrêmement rare. L’adéquation de l’offre de masters, par domaines de formation, serait ainsi considérablement améliorée et, sans doute, serait-elle réduite dans un certain nombre de spécialités ou de disciplines. Il est notoire, en effet, que le passage au LMD (Licence-Master-Doctorat) a entraîné, jusqu’ici, une inflation des cursus habilités en master, certains accueillant un nombre d’inscrits tout à fait insuffisant, d’autres n’ayant pu démontrer qu’ils répondaient à des débouchés avérés.

On ne saurait aller au-delà de ces considérations générales sans entrer dans les spécificités de chaque domaine de formation, ce qui est évidemment hors de propos ici. Ajoutons cependant deux observations complémentaires.

D’abord, les principes précédemment formulés quant à l’importance des compétences comportementales, de la réalisation de projets, d’enquêtes ou d’expérimentations, de la place du travail de groupe, de la remise de rapports ou de mémoires, tout cela reste évidemment pertinent au niveau des masters mais à condition que dans le même temps soit réalisé un approfondissement disciplinaire, que des compétences distinctives beaucoup plus spécialisées soient acquises grâce à la connexion avec les équipes de recherche, autant d’ailleurs pour les masters professionnels que pour les masters recherche, si tant est que cette distinction soit pertinente. S’y ajoute de toute évidence l’extension de la place accordée aux stages.

Ensuite, si la professionnalisation accrue des masters exige, d’une part, qu’à chaque cursus correspondent des débouchés prévisibles, dans le domaine de spécialisation retenu, d’autre part, que les étudiants disposent au préalable d’un ensemble d’aptitudes ou de fondamentaux qui les prédisposent à une spécialisation tout au long des deux années du master, et, enfin, qu’ils bénéficient d’un encadrement véritable, d’un suivi, de l’accompagnement d’un maître de stage ou d’un appui dans la préparation de leurs projets ou de leurs mémoires, alors il faut sans tabou indiquer que cela est impossible sans régulation des flux au moment de l’entrée en première année de master. Le compromis actuel (absence de sélection en première année de master et sélection en seconde année), dont l’ambiguïté est connue de tous, ne saurait se maintenir durablement. Au-delà du profil de compétences visé et de la transparence quant aux débouchés, l’affichage des prérequis et la taille raisonnable des promotions contribuent à l’attractivité des diplômes et à leur lisibilité, tant pour les étudiants eux-mêmes que pour leurs futurs employeurs.

Pour conclure, la question des moyens et des priorités

La nécessité d’une augmentation des moyens dont disposent les universités est aujourd’hui reconnue de tous, malgré les controverses sur les enveloppes nécessaires et, surtout, à propos des sources de cet accroissement des financements (dotations de l’Etat et/ou des Régions, droits d’inscription, implication des entreprises…). Mais la question est évidemment de savoir quelle serait l’utilisation prioritaire d’un tel effort, sa répartition entre les dotations de fonctionnement, les emplois d’enseignants-chercheurs et/ou d’ITA-IATOS ou les infrastructures. On n’entrera pas ici dans ce débat, mais il importe, en conclusion, de traduire rapidement les principes de professionnalisation de l’Université, préalablement rappelés, en priorités budgétaires.

A l’évidence, l’augmentation des moyens (budgets, emplois, infrastructures) doit d’abord concerner la professionnalisation des licences universitaires au sens précédemment défini, non pas en visant un adossement à des débouchés mais par un renforcement des aptitudes comportementales que permettent plusieurs innovations dans l’organisation des cursus : généralisation des enseignements de type séminaires, renforcement de l’encadrement des étudiants, ce qui suppose une extension et une recomposition des surfaces et une modernisation accélérée dans le domaine des bibliothèques et des salles de travail, munies des technologies les plus récentes et permettant le recours aux didacticiels… Et, surtout, afin d’assurer une nouvelle donne dans le suivi et l’encadrement des étudiants, on voit mal comment cela pourrait s’opérer sans un plan pluriannuel permettant d’augmenter significativement les effectifs en personnels universitaires, tant parmi les enseignants-chercheurs qu’en ce qui concerne les fonctions d’appui à l’enseignement.

En second lieu, les formations courtes professionnalisantes, et en particulier les IUT, doivent considérablement accroître leurs capacités d’accueil, on l’a dit, dans les secteurs les plus porteurs, et pour cela, les moyens doivent être mobilisés sans inflexion majeure dans l’organisation même des cursus ou des départements.

Enfin, après une analyse approfondie de la carte universitaire et des performances de chaque master en termes d’employabilité des diplômés, la professionnalisation accrue des masters pourrait bien s’opérer, pour l’essentiel, par un redéploiement des moyens, plus que par un accroissement significatif des ressources affectées.

André Cartapanis (Membre du Cercle des Economistes)

Connaissance et institutions académiques: éclairages sur l’avenir de l’économie en France

Jean-Luc Gaffard — Tue, 07 Oct 2008 14:11:00 +0200

Résumé : Des changements importants dans l’environnement – un choc démographique couplé avec l’irruption de ce qu’on appelle l’économie de la connaissance – ont profondément perturbé l’organisation de la recherche et de l’enseignement universitaires. Des changements dans le comportement des étudiants comme les changements intervenus dans la demande de travail créent un nouveau défi que les disciplines de base comme l’économie ont à relever. Ce qui est essentiellement en jeu c’est l’articulation entre recherche et enseignement. Alors que la nécessaire adoption d’une attitude professionnelle pourrait conduire à une profonde séparation entre ces deux dimensions de la mission des universités, nous développons l’idée que le principe, qui était au coeur de la réforme Humboldt au début du dix-neuvième siècle en Allemagne, est plus que jamais d’un grand intérêt. La recherche est l’ingrédient nécessaire d’un enseignement efficace, de même que l’enseignement constitue un moyen de mettre en lumière certains des thèmes intéressants des programmes de recherche. Dès lors, un département d’économie devrait exister dans un nombre suffisant d’universités engagées dans une concurrence équitable qui permettrait de produire une meilleure recherche et donner des cours bien adaptés. Il apparaît, néanmoins que cette organisation ne verra le jour que si une réforme globale de l’architecture institutionnelle est engagée.

Cet article a été publié dans la Revue Economique en novembre 2007. Il fait suite à un séminaire réunissant des économistes de divers horizons sur le thème ‘La Science Economique en Question : Réflexions sur le Devenir de la Recherche, de la Formation et de la Culture Scientifique’, qui s’est tenu à la Fondation des Treilles du 23 au 26 février 2007. Il a bénéficié des remarques de Bernard Belloc, Rodolphe Dos Santos Ferreira, Pascal Petit, Jean-Paul Pollin et Michel Rainelli. Les opinions émises dans cet article restent évidemment de ma seule responsabilité.

1. Introduction

L’économie en tant que discipline scientifique a connu une profonde transformation au cours des cinquante dernières années, essentiellement caractérisée par un progrès manifeste des techniques de modélisation et de l’économétrie, ainsi que par une capacité accrue à traiter de questions complexes, au niveau global comme au niveau individuel, notamment grâce à une meilleure appréhension des propriétés de l’information à la base du comportement des agents économiques et des modes de relation entre ces agents. Plus récemment, en dépit de ces progrès, la discipline a connu une réelle désaffection de la part des étudiants à l’image de ce qui se produit dans le domaine des sciences dites dures, notamment au bénéfice des disciplines de gestion, sans doute en raison d’un certain détachement vis-à-vis de certaines questions présentes dans le débat public. Cette double évolution pose, à l’évidence, le problème de la place et du rôle des études d’économie, particulièrement dans le contexte français marqué par une réelle faiblesse de la culture économique y compris dans les sphères dirigeantes. Au fond, il s’agit de savoir si la connaissance approfondie des mécanismes économiques doit être réservée à une petite élite dont la tâche est de faire avancer les connaissances tout en conseillant les princes qui nous gouvernent, ou si elle doit irriguer largement la formation universitaire des futurs cadres de l’administration publique et des entreprises. Cette question posée à propos de l’économie vaut tout autant pour la physique, la chimie, ou la biologie dès lors qu’il s’agit de savoir si les ingénieurs doivent ou non bénéficier d’une culture scientifique acquise grâce à une formation à la recherche et par la recherche. La réponse peut paraître évidente dans une économie que l’on dit fondée sur la connaissance : elle ne l’est pas si l’on s’en réfère à l’expérience. La formation à l’analyse économique semble déconnectée de la maîtrise des pratiques de gestion privée ou d’administration publique alors même qu’elle devrait en constituer le fondement. La thèse de doctorat ne constitue toujours pas, en France, le diplôme de référence des responsables de haut niveau.

Poser ainsi la question du rôle et de la place de l’économie dans la formation des étudiants, c’est s’interroger plus largement sur le rapport qu’entretiennent, d’une part, l’enseignement supérieur et la recherche, d’autre part, la formation fondamentale et l’acquisition d’un métier. Par suite, c’est s’interroger sur l’organisation à même d’assurer les missions normalement dévolues aux universités ainsi que sur les fonctions des universitaires. Ces interrogations relèvent à la fois de l’analyse de la croissance et de celle des institutions, c’est-à-dire, d’une certaine manière de la réflexion relevant de l’analyse économique elle-même.

Les universités sont très anciennes en Europe : Bologne a été créée en 1190, Oxford en 1214 et La Sorbonne en 1215. Elles ont subi une crise majeure au XVIIIème siècle au point que nombre d’entre elles ont quasiment disparu en même temps que les effectifs s’effondraient. Le discrédit est venu de la sclérose d’établissements dans l’incapacité de répondre aux besoins d’une formation professionnelle exigée par les changements de l’économie. La réponse pertinente à la crise est venue d’Allemagne et de la refondation inspirée par Humbolt. «Le coup de génie de Humboldt aura en fait été de comprendre, mieux que ce ne fût le cas en France, que l’éclatement entre recherche utile et recherche pure eût correspondu à un désastre – non seulement pour l’institution universitaire qui, amputée sur ses deux flancs, fût devenue un corps vide, mais pour la recherche et la science elles-mêmes, à travers la double menace d’une théorie coupée de toute perspective pratique et d’une pratique coupée de toute réflexion théorique» (Renaut 2002 p. 48). Le modèle de la nouvelle université – que la France n’a jamais réellement adopté – s’est, toutefois, trouvé singulièrement remis en cause par le choc que constitue la massification des effectifs d’étudiants et d’enseignants, qui intervient dans les années 60 et se prolonge jusque dans les années 90. Cette massification s’est faite en deux vagues : au milieu des années soixante avec l’arrivée des classes d’âge du baby boom, mécanique, arithmétique, sans changement notable de la proportion des jeunes d’une classe d’âge continuant leurs études après le baccalauréat, puis au milieu des années 80, avec deux phénomènes, l’augmentation massive de la part des jeunes continuant des études, conjuguée avec l’écho démographique des enfants du baby boom d’après guerre. Elle va de pair avec une transformation profonde du salariat et la montée des catégories de cadres et de techniciens. C’est, d’ailleurs, dans ce contexte qu’un enseignement supérieur court en principe destiné à former des techniciens s’est développé. En fait, le choc enregistré n’est pas seulement de nature démographique et comportementale. Il s’inscrit dans une transformation profonde de l’économie fondée, sans cesse davantage depuis les années 70, sur la connaissance et l’innovation (Howitt 2000). Cette économie implique d’augmenter le taux de scolarisation dans l’enseignement supérieur, de hiérarchiser les fonctions de l’enseignement supérieur entre formations courtes et longues, d’intensifier l’activité de recherche aussi bien publique que privée, de mixer étroitement science et technologie. Certes, la relation entre recherche et économie existe depuis l’aube de la révolution industrielle. Ce qui est nouveau, c’est l’accélération du rythme des inventions scientifiques et de leur transformation en innovation industrielle dans des domaines aussi variés que l’électronique, l’informatique, les télécommunications, la biologie ou la physique et la chimie des matériaux. Il s’ensuit que l’investissement systématique en R&D au sens large en vue d’accroître les capacités de renouvellement des produits et des méthodes de production devient la source de la croissance et du bien-être, de même que l’investissement dans l’éducation. On pourrait, certes, penser que le choc démographique suggère une séparation entre enseignement et recherche alors que le choc technologique en suggère le rapprochement. En fait, l’un et l’autre contribuent à la croissance, mais à la condition d’être coordonnés, en l’occurrence à condition que le nombre croissant d’étudiants puisse bénéficier de la formation adéquate, que l’accumulation de capital humain soit complémentaire de l’accumulation de capital physique, ce qui, comme nous le soulignerons, implique une réelle articulation entre l’enseignement et la recherche aux différents niveaux du cursus universitaire.

Chaque pays a dû faire face à ce double choc. Il l’a fait avec plus ou moins de bonheur suivant les conditions historiques dans lesquelles il s’est trouvé et les institutions dont il a hérité. Le système universitaire américain est apparu comme très performant, pour des raisons historiques et institutionnelles. Les deux guerres mondiales ont inversé les avantages comparatifs entre les deux côtés de l’Atlantique. L’Europe s’est trouvée confrontée à des saignées démographiques, des pertes de naissance et une migration massive de ses plus grands savants vers les Etats-Unis. Les Etats-Unis ont accédé à des innovations technologiques majeures nées des besoins militaires qui ont notablement renforcé les habitudes de partenariat entre universités et industrie. Les structures institutionnelles en place ont, alors, permis aux universités américaines de tirer parti de cette situation particulière, de cumuler tous les avantages et de se retrouver en position de quasi-monopole en termes de réputation et d’attractivité, tant sur le plan de la formation que de la recherche. Aujourd’hui, ces universités, plus nombreuses que par le passé et diversifiées, produisent une recherche de très haut niveau, irriguent le développement technologique et industriel, et assurent un taux de scolarisation dans tous les cycles de l’enseignement supérieur élevé et conforme aux attentes de l’économie et de la société.

La France a certes engagé une réforme en 1968 avec la loi Faure créant des universités qui se sont substituées à l’organisation en facultés placées sous la tutelle des recteurs. Cette réforme institutionnelle a permis des avancées réelles, notamment en économie qui s’est dégagée de la tutelle du droit et a comblé une partie de son retard au sein de la communauté scientifique internationale. Mais le dualisme entre universités et grandes écoles a perduré sinon même s’est aggravé en même temps qu’étaient maintenues la centralisation de la gestion des moyens. Plus grave, deux lois ont eu des effets dévastateurs. La loi Chevènement de 1983 en accordant le statut de fonctionnaire à tous les chercheurs et en érigeant les organismes de recherche en institutions paradoxalement plus autonomes que les universités a ôté beaucoup de souplesse à la politique scientifique de ces établissements. La loi Savary de 1984 en institutionnalisant un système complexe de gouvernance des universités, faisant droit aux groupes locaux de pression, a gravement affecté leur capacité de se doter de directions cohérentes et de privilégier des programmes ambitieux et novateurs d’enseignement et de recherche.

La situation ainsi créée est, aujourd’hui, particulièrement critique. Les meilleurs étudiants font rarement de la recherche, corrélativement les étudiants qui s’engagent dans des études doctorales ne sont pas nécessairement ceux qui sont les plus aptes à faire de la recherche. Du coup, le diplôme de docteur n’est toujours pas reconnu à sa juste place dans les professions autres que celles de l’enseignement supérieur et de la recherche. Les étudiants qui pourraient faire de bonnes études techniques (courtes) en sont écartés et échouent dans les études universitaires générales pour lesquelles ils n’ont pas les capacités requises, ni la moindre motivation par ailleurs, ce qui est au moins aussi grave[1]. Il n’est pas étonnant, dans ces conditions, que les établissements français soient si mal situés dans les classements mondiaux. Ce résultat n’a en effet rien à voir avec de prétendus biais introduits dans ces classements du fait qu’ils seraient calés sur les règles du système anglo-saxon, lesquelles ne sont rien d’autre que celles de l’excellence scientifique (Belloc 2006). Il ne saurait être résolu en jouant sur des effets de taille et en imposant la fusion des établissements. Il traduit, très prosaïquement, une profonde inefficacité des institutions, de la manière dont elles sont gouvernées et évaluées. La crise perçue dans certaines disciplines dont l’économie est, pour une large partie, le reflet de cette inefficacité.

L’enjeu social et économique réside dans la professionnalisation de l’activité universitaire, qu’il s’agisse de professionnalisation des études ou de professionnalisation des métiers de la recherche. Encore faut-il savoir ce que l’on entend par là. Le contenu qui est donné à la professionnalisation dépend largement des objectifs qui sont assignés, certes aux individus, mais aussi aux institutions d’enseignement et de recherche. Dans ses attendus comme dans ses résultats, la nature de la professionnalisation répond à des choix de politique scientifique et universitaire éventuellement différents d’un pays ou d’un système universitaire à l’autre. Dans ces conditions, s’il est nécessaire d’imposer des critères stricts d’évaluation des individus et des projets, et de mobiliser des moyens financiers importants, il est tout aussi nécessaire de clarifier les missions réellement dévolues aux universités et d’en déduire les formes requises d’organisation du système universitaire. Rien ne serait, en particulier, plus dommageable que de définir la professionnalisation du métier de chercheur au regard des seuls critères que fixerait un milieu restreint, fonctionnant sur lui-même et privilégiant des objectifs individuels plutôt que collectifs. Prendre une partie du système américain, en l’occurrence des règles d’évaluation individuelle de la recherche, sans en considérer la cohérence d’ensemble n’aurait aucune efficacité sociale et pourrait même s’avérer contreproductif.

C’est au regard de ce type d’interrogation que nous entendons poser le problème du contenu des études et de la recherche en économie, de l’articulation entre les deux et de leur rôle dans la société. Notre conviction est que l’économie, comme d’ailleurs d’autres disciplines, conservera ou retrouvera son statut de discipline fondamentale dans l’enseignement comme dans la recherche à la condition de s’inscrire dans un schéma organisationnel global conforme à des exigences générales d’efficacité. C’est à ce prix, en effet, que le développement de la connaissance dans ce domaine comme dans d’autres aura l’effet positif recherché sur la croissance. La question se pose, toutefois, en France dans des conditions spécifiques en raison de l’histoire particulière de la discipline dans notre pays et des structures dans lesquelles elle s’est développée.

Le reste de l’article est articulé comme suit. La deuxième section s’interroge sur les raisons et les caractéristiques de la professionnalisation de la recherche et des études universitaires en économie comme d’ailleurs dans les autres disciplines. La troisième section tente de mettre en lumière les avancées et limites des évolutions récentes ou en cours de l’organisation de la recherche et de l’enseignement universitaire et plaide pour l’existence de départements d’économie dans un nombre significatif d’établissements placés dans des conditions de concurrence équitable. Enfin, la quatrième section pose le problème de la nécessaire refonte de l’architecture institutionnelle pour parvenir à atteindre cet objectif. Une dernière section conclut.

2. La professionnalisation : pourquoi et comment

La recherche fondamentale et la R&D sont devenues des éléments moteurs de la croissance d’économies désignées comme des économies de la connaissance. La montée en puissance de ces activités en termes de moyens financiers et humains qui leur sont dédiés depuis plusieurs décennies s’est aussi concrétisée par un bouleversement de la façon de les organiser. Une forme de routinisation s’est mise en place avec la constitution d’organisations aussi bien publiques que privées auxquelles les décideurs ont assigné des objectifs précis. La dimension principale de cette routinisation à travers la création de laboratoires est sans doute la professionnalisation des métiers concernés dans l’entreprise, mais aussi au sein même de la recherche publique. Cette professionnalisation a un but : systématiser l’activité de recherche, la rendre régulière et, par là même, accroître le rythme des innovations.

Naturellement, les traditions locales ont fortement influencé les chemins empruntés. Il reste que l’enjeu était de faire prévaloir la mise en oeuvre de règles et de procédures contraignantes susceptibles de garantir la qualité des travaux dans un contexte de concurrence à l’échelle internationale aussi bien entre entreprises qu’entre laboratoires. Cette professionnalisation bouleverse la temporalité des activités de recherche. Les délais requis de mise en oeuvre ont été singulièrement raccourcis s’agissant bien sûr de la recherche industrielle liée à des objectifs de rentabilité à court ou moyen terme, mais aussi, parfois, de la recherche publique fondamentale dont les auteurs peuvent être tenus à des résultats rapidement publiables. En fait, c’est une modification des cheminements intellectuels qui se profile, autant qu’un passage d’un artisanat à une activité organisée de manière rigoureuse pour ne pas dire industrielle. L’économie, pas plus que la physique, la chimie, ou la biologie, voire les mathématiques, n’échappe à cette évolution. Elle se doit de répondre à l’exigence d’une meilleure compréhension et d’une meilleure maîtrise des décisions aussi bien privées que publiques.

Dans ces conditions, l’accès aux professions de l’enseignement supérieur et de la recherche est devenu subordonné non seulement à la maîtrise avérée des protocoles et outils de la recherche moderne, mais aussi au respect des règles, certes implicites, qui déterminent le choix des thèmes de recherche, la durée de ces recherches, le format de la thèse et des premières publications qui lui sont nécessairement associées. En l’occurrence, l’accroissement très important des effectifs de recherche, notamment du nombre des doctorants, implique de définir des critères généraux simples d’évaluation et partant de comparaison des dossiers scientifiques. De l’application de ces critères définis à l’échelle internationale résultent, d’une part, une exigence de rigueur, d’autre part, une forme de normalisation de l’activité scientifique[2].

Cette nécessité de professionnalisation de la recherche publique vient, pour partie de la massification des effectifs étudiants et d’enseignants – chercheurs. Il n’était plus possible de sélectionner ces derniers sur la base de la seule reconnaissance par une petite aristocratie universitaire suivant des procédures finalement souples et peu précises de cooptation[[3] mais laissant la place, notamment en économie, à des écoles de pensée différentes et à de vives controverses souvent de très haute tenue grâce à la qualité de leurs protagonistes. Des critères généraux et transparents sont devenus nécessaires qui ne pouvaient être que des critères de technicité qui l’ont progressivement emporté sur les critères plus généraux de maîtrise d’une culture scientifique large, parfois au détriment d’une réelle fécondité des débats intellectuels[4]. L’homogénéisation de l’activité scientifique en termes de méthodes et de thèmes qui en résulte favorise l’émergence de véritables marchés de l’emploi scientifique dont l’existence et le développement renforcent en retour cette homogénéisation.

Le premier effet de cette professionnalisation est indubitablement d’avoir permis une amélioration sensible des capacités techniques des chercheurs. S’agissant de l’économie en France, cette amélioration est d’autant plus significative qu’elle est le fruit de la rupture avec le régime des facultés de droit, dont l’enjeu était précisément de créer une formation cohérente à l’analyse économique et aux méthodes quantitatives dont elle fait usage. Un deuxième effet a été de réduire le délai de concrétisation des recherches, et notamment des recherches doctorales. Non pas que la recherche fondamentale ait été sacrifiée au bénéfice d’une recherche appliquée rentabilisable. Mais parce que les sujets de recherche retenus, y compris en recherche fondamentale, ont pu l’être sur la base de la capacité prévisible à en traiter dans des délais courts. Le troisième effet a été de créer une forme de distanciation sinon de divorce entre l’enseignement et la recherche. Les travaux ont porté, dans leur grande majorité, sur des sujets de plus en plus étroits quand, en économie, ils ne sont pas devenus de simples exercices formels consistant à introduire des amendements limités aux modèles existants et reconnus. Ils ont perdu, s’agissant des travaux de début de carrière, leur dimension proprement culturelle dont l’enjeu était l’acquisition de connaissances dans les grands domaines de la discipline[5]. Dès lors, ces travaux n’ont plus eu de lien véritable avec les enseignements de premier voire de deuxième cycle. Cette situation peut en elle-même sembler naturelle. Elle n’excuse ni ne justifie le fait que les enseignements de premier cycle soient souvent dépourvus de références scientifiques fondamentales alors qu’il est possible de faire accéder des étudiants sans bagage préalable à ces connaissances fondamentales. Le problème vient cependant de ce que l’apprentissage de la recherche est devenu assez largement incompatible avec l’apprentissage de l’enseignement dans les deux premiers cycles, lequel consiste dans l’acquisition d’une large culture, de telle sorte que la coupure est immédiate entre les deux missions chez les jeunes en formation doctorale. Le risque se profile ainsi que cette coupure s’approfondisse: les vrais ou les bons chercheurs ne feraient pas ou peu d’enseignement, excepté dans les séminaires spécialisés de troisième cycle ; les autres universitaires se dédieraient à l’enseignement et s’éloigneraient de tout contact avec la recherche. Ce risque se matérialise d’autant plus aisément que la séparation se fait dans des conditions où la possibilité n’est pas reconnue à chaque universitaire de moduler le poids de ses différentes activités au cours des étapes successives de sa carrière. Dès lors, les jeunes chercheurs prometteurs, sauf quand ils appartiennent à de petits cénacles privilégiés, sont rapidement absorbés dans des tâches pédagogiques pour lesquelles ils ne sont pas préparés et cela au détriment de leur recherche. Les professeurs chevronnés cantonnent leurs activités pédagogiques à des enseignements spécialisés en deuxième et troisième cycles, alors qu’ils pourraient délivrer une formation générale de qualité en premier cycle. Au total, un nombre croissant d’universitaires finit par ne se consacrer qu’à l’activité d’enseignement laquelle est trop souvent mal évaluée.

La professionnalisation ne saurait concerner la seule recherche. Elle concerne aussi le contenu des enseignements. Si ce n’était pas le cas ou si elle était limitée à l’enseignement doctoral, alors le risque existerait, en premier comme en deuxième cycle, d’une minoration sinon d’une élimination des enseignements fondamentaux au bénéfice d’enseignements dits professionnels. Ces derniers ont sans aucun doute leur utilité en facilitant l’accès des diplômés à l’emploi. Mais l’absence des premiers réduit la possibilité pour les étudiants d’acquérir cette capacité d’adaptation dont ils auront besoin au cours de leur carrière professionnelle pour accéder aux meilleurs emplois. Les objectifs d’employabilité à court terme l’emportant sur les objectifs de long terme, cette forme de professionnalisation contribue à un déclassement des diplômes de premier et deuxième cycle, particulièrement sensible dans le contexte français où le dualisme entre écoles et universités, comme entre filières courtes sélectives et filières longues non sélectives, biaise fortement l’orientation des étudiants. Elle empêche même que prenne place une concurrence équitable entre universités et écoles qui rendrait la sélection efficace[6]. Enfin l’absence corrélative de reconnaissance des études doctorales pour d’autres métiers que ceux de l’enseignement supérieur et de la recherche pèse inévitablement sur le contenu des programmes de formation doctorale limités à des dispositifs pédagogiques d’accompagnement plutôt que conçus, au moins initialement, comme des programmes d’approfondissement des protocoles de base de la discipline.

En fait, une professionnalisation bien comprise des études devrait reposer sur un accès des étudiants de premier cycle à la culture scientifique générale forcément irriguée par la recherche, non pas que ce qui y est enseigné porte sur les thèmes étroits de la recherche contemporaine, mais parce que les enseignements généraux des différentes disciplines sont assurés par des universitaires chevronnés ayant eux-mêmes acquis une formation par la recherche. N’est-il pas significatif, à cet égard, que Paul Samuelson, Joseph Stiglitz ou Edmund Phelps, les uns et les autres Prix Nobel, aient longtemps enseigné à des étudiants débutants et rédigé des ouvrages qui leur sont destinés et font passer d’entrée de jeu les bons concepts et les bonnes grilles d’analyse. Ce simple fait témoigne du lien nécessaire entre enseignement et recherche et de ses implications sur la nature même de la professionnalisation recherchée

3. L’organisation française de la recherche et de l’enseignement en mal de réformes

La question de la professionnalisation percute immédiatement celle du mode d’organisation de la recherche et des études. Ce dernier est tributaire d’un modèle institutionnel français qui reste, fondamentalement, un modèle centralisé et hiérarchisé, peu transparent, reposant sur la division des tâches entre grandes écoles et universités, institutions de recherche et institutions d’enseignement. Les universités n’ont pas de réelle autonomie, ni en matière financière, ni en matière pédagogique, ni en matière de recrutement. Ce modèle ne correspond plus aux exigences du monde moderne. Il se traduit par un énorme gaspillage dont le plus important réside dans le défaut d’orientation des étudiants vers les études pour lesquelles ils ont de réelles capacités et qui correspondent à de réels besoins de la société, défaut qui se répercute négativement sur la constitution du capital humain facteur de croissance. L’organisation de la recherche et de l’enseignement devient le résultat improbable des relations entre un ministère qui fait fonction de principal et des universités qui font fonction d’agents, dont la caractéristique première est l’asymétrie d’information et le développement de comportements visant à la constitution de rentes.

Dans un contexte où la conjonction des bénéficiaires de petites ou de grosses rentes empêche toute réforme globale (Gaffard 2007), des réformes partielles ont néanmoins été mises en oeuvre. Elles portent avant tout sur une rationalisation de procédures d’évaluation et sur la concentration des moyens de la recherche. Elles sont souvent pertinentes parce qu’elles répondent à un souci d’évaluation objective et transparente et de reconnaissance de l’excellence. Mais elles ne répondent que très imparfaitement au besoin de cohérence.

En fait, la professionnalisation de la recherche fondée sur l’exigence d’évaluation conçue indépendamment d’une réflexion globale sur l’organisation universitaire conduit à concentrer la recherche dans un très petit nombre de centres d’excellence, soit entièrement dédiés à la recherche, soit en charge d’un nombre très réduit d’étudiants fortement sélectionnés à l’échelle internationale. La mission de ces centres est avant tout de produire la meilleure recherche suivant les canons en vigueur. Cette orientation trouve sa concrétisation en France avec la création récente des réseaux thématiques de recherche avancée adossés à des fondations. Ces réseaux vont drainer d’importantes ressources financières et humaines sans doute d’une manière différente et plus efficace que ne l’ont fait, dans le passé récent, les unités du CNRS et des universités, c’est-à-dire, sur la base de projets de recherche dûment spécifiés et évalués[7]. La création de ces réseaux pourrait, cependant, n’apparaître que comme le dernier avatar d’une stratégie de contournement systématique des institutions universitaires, en fait du refus d’affronter la question globale de leur transformation. La concentration de la recherche de haut niveau est certainement utile et nécessaire. Mais encore faudrait-il en justifier la nécessité par des impératifs scientifiques ou technologiques dûment établis et pas seulement en termes de concurrence entre centres de recherche jugée sur le seul terrain académique. En outre et surtout, elle ne saurait exclure le maintien d’une recherche de bon niveau dans un nombre significatif d’établissements universitaires de plein exercice en charge des trois cycles de formation. Pour une raison simple qu’il n’est pas inutile de répéter : l’effet de la recherche sur la croissance dépend largement de la capacité des universités à assurer une large dissémination de ses résultats parmi les futurs décideurs dans les entreprises et les administrations, tout autant, d’ailleurs, que d’une concurrence équitable entre ces établissements.

Ainsi, la création de deux réseaux (écoles) d’économie pose le problème de leur positionnement institutionnel et des critères de leur évaluation. Cette politique s’inscrit dans une stratégie de soutien à des champions nationaux sur le seul terrain de la recherche et de la formation doctorale. L’un des buts principaux est d’attirer les meilleurs étudiants étrangers et non de former au meilleur niveau un nombre significatif d’étudiants qui se destineraient à d’autres métiers que la recherche. Seule compte, alors, l’évaluation individuelle basée sur les publications et le classement des supports de publication. L’évaluation globale, simple agrégation des évaluations individuelles, est opérée sur la seule base des classements internationaux. La question des incitations se résume, alors, à celle de publier dans les meilleures revues. Certains départements sont prêts à payer un bonus à ceux qui obtiennent une publication dans les meilleures revues. Quant aux institutions elles-mêmes, elles cherchent, avant tout, à s’attacher les services des chercheurs les plus en vue suivant ce critère de manière à apparaître au meilleur rang dans les classements[8]. Plusieurs risques se profilent. L’avancement de programmes collectifs de recherche cohérents n’est pas garanti par l’excellence individuelle dans un domaine où la volatilité du marché peut être forte et où les modes se succèdent sans véritable lien entre elles. La capacité de transmission des connaissances et de développement d’une culture scientifique de haut niveau peut ne pas être véritablement évaluée et la séparation entre recherche et enseignement de premier et deuxième cycle peut être effective. La conséquence est d’accroître le biais de sélection des thèmes de recherche qui correspondent aux attentes des revues, en fait des réseaux constitués dans la profession, lesquelles ne rencontrent pas toujours la demande sociale, ni ne sélectionnent les opérations de recherche risquées[9]. De plus, les travaux s’inscrivant dans la participation au débat public de politique économique n’ont guère de chances d’être valorisés ainsi qu’on le constate déjà par ailleurs[10]. En fait, la pertinence de créer ces écoles n’est pas discutable sur le plan strictement scientifique. Mais leur efficacité sociale dépend largement de l’évolution globale dans laquelle elles vont s’insérer. Ou bien elles sont une niche à l’utilité sociale faible. Ou bien, en constituant de véritables têtes de réseaux scientifiques associant des équipes de qualité réparties sur le territoire (y compris hors des frontières nationales) et en devenant l’adossement d’un enseignement complet de qualité, elles sont partie intégrante d’un ensemble diversifié et cohérent. Atteindre ce dernier résultat dépendra de l’architecture institutionnelle globale qui prévaudra et des incitations qui lui seront associées.

Dès lors, trois scénarios d’évolution de l’organisation des études et de la recherche sont, aujourd’hui, envisageables. Le premier consiste dans un recentrage de l’activité des économistes et des départements d’économie sur le métier de chercheur académique : ce scénario implique de n’organiser et reconnaître qu’un nombre très réduit de départements animant pour l’essentiel une formation doctorale. Dans le deuxième, l’économie est réduite à n’être qu’une discipline auxiliaire principalement dans des filières de gestion ou d’administration publique, animée par des universitaires qui ont abandonné la recherche ou qui viennent d’autres disciplines. Ce scénario conduit à déconnecter complètement l’activité d’enseignement de l’activité de recherche dans les deux premiers cycles en même temps qu’à dissocier l’économie de la gestion. Sa mise en oeuvre, de concert avec le premier, aura pour effet de réduire considérablement les débouchés des étudiants titulaires d’un doctorat en économie, de fait limités à la recherche académique. Le troisième scénario maintient le principe de formations en économie ouvertes à des nombres importants d’étudiants. Il s’inscrit dans le cadre d’une connexion forte entre l’enseignement et la recherche, impliquant que les enseignements d’économie s’appuient sur les développements récents de la connaissance et constituent, en même temps, une formation fondamentale du cursus suivi par les étudiants. L’enjeu est que l’économie soit enseignée par des économistes rompus à la recherche, soit parce qu’ils la pratiquent au meilleur niveau, soit parce qu’ils restent en contact étroit avec ceux qui la pratiquent, et non par des enseignants se limitant à des connaissances de seconde main, quand ils ne sont pas eux-mêmes issus d’autres disciplines, par exemple des politistes enseignant le commerce international. L’enjeu est bien de donner une culture scientifique en économie à tous ceux qui feront profession de conduire entreprises et administrations et, non pas, de cantonner la formation en économie aux seuls futurs chercheurs. Ce scénario vient en contrepoint des deux précédents dans la mesure où il satisfait des objectifs à la fois qualitatifs et quantitatifs dans les deux domaines de la recherche et de l’enseignement.

Ce dernier scénario, quoique souhaitable, est, faute d’une réforme institutionnelle drastique, le moins probable. Actuellement, la masse des étudiants s’oriente vers des études de gestion dont l’économie est largement absente, alors même que l’analyse microéconomique est le fondement des techniques de gestion et que la connaissance de l’analyse macroéconomique fait partie du bagage nécessaire des managers à partir d’un certain niveau de responsabilité. Il ne s’agit pas, en l’occurrence, de vouloir nier la spécificité des disciplines de gestion, mais de préciser leur rapport à l’économie, qui peut rappeler celui de la recherche clinique à la biologie. Souvent, les mêmes questions sont traitées par l’économie et la gestion. Mais quand l’économie s’intéresse à expliquer des phénomènes, à en décrire les aspects positifs et normatifs, la gestion s’attache à expliciter la mise en oeuvre des opérations constitutives de ces phénomènes : l’exemple le plus évident est celui de la finance, mais c’est également vrai de la stratégie et de l’organisation industrielle. La recherche en gestion est difficilement pensable sans le recours aux concepts et résultats de l’analyse économique. En même temps, elle est susceptible de faire apparaître des questionnements qui appellent des développements de la recherche en économie. Cette interdépendance justifie de mêler les disciplines dans l’enseignement, tout autant que d’articuler cet enseignement avec la recherche.

Poser ainsi la question des relations entre économie et gestion, c’est aussi poser celle de l’étendue des études d’économie et donc celle de l’organisation territoriale de la formation et de la recherche. Il n’est, certes, pas question que l’économie fasse l’objet de cursus complets sur tous les sites universitaires, mais il n’est pas non plus envisageable qu’elle ne soit enseignée à un bon niveau que dans un ou deux centres d’excellence. Dans la perspective de développer l’économie dans un nombre raisonnable d’universités du meilleur niveau, il serait pour le moins hasardeux de tirer un trait sur les acquis des dernières décennies qui ont permis d’associer effectivement recherche et enseignement dans un nombre non négligeable d’établissements, dont les équipes et les formations devraient constituer la colonne vertébrale de la nouvelle organisation. Ces formations seraient organisées en trois cycles relativement autonomes (Fitoussi 2001). Un premier cycle à caractère pluridisciplinaire associerait économie, droit, gestion, histoire, science politique, mathématiques et statistiques dans des proportions variables, choisies par les étudiants. L’objectif est de permettre aux étudiants de comprendre la nature des problèmes traités et de s’initier aux méthodes pour en traiter. Le deuxième cycle formerait au métier d’économiste en associant économie, économétrie et gestion. Le socle commun à tous les étudiants de ce cycle résiderait dans l’acquisition du raisonnement économique et de ses méthodes, qui souligne en quoi les incitations comptent, pourquoi la coordination est essentielle, et comment les institutions fonctionnent[11]. Le troisième cycle, sanctionné par la thèse de doctorat, assurerait une formation approfondie à l’analyse économique et aux techniques quantitatives associées. La recherche pourrait se développer dans chaque établissement dans les différents domaines de l’économie, épousant les compétences spécifiques et évolutives des chercheurs recrutés. La pluralité des thèmes de recherche dans chaque établissement favoriserait la concurrence intellectuelle nécessaire à l’épanouissement de cette recherche. Dans ces conditions, l’évaluation a inévitablement plusieurs dimensions. La politique scientifique d’un établissement ne doit pas être jugée exclusivement sur les critères de publication dans des revues classées. Des domaines sont, en effet, exclus de certaines revues alors qu’un bon chercheur est, notamment, celui qui sait choisir son champ d’étude : un classement des revues qui prenne explicitement en compte les différents champs d’analyse serait nécessaire. De plus, les interventions dans le débat public de politique économique devraient être pris en compte. Les responsables de départements scientifiques ou de laboratoires devraient avoir toute latitude pour accepter que des chercheurs puissent se consacrer à des recherches longues non immédiatement sanctionnées par des publications. Les incitations des chercheurs devraient avoir une dimension collective et inclure l’accès à des fonds pour constituer une infrastructure de recherche. Enfin, le produit de l’activité scientifique certes constitué des publications, devrait aussi inclure le devenir professionnel des chercheurs formés dans l’établissement, qui entrerait dans les critères d’évaluation retenus[12].

4. Vers une réforme de l’architecture institutionnelle

On l’aura compris, la discussion sur l’avenir d’une discipline, ici l’économie, et sur la professionnalisation des métiers auxquels elle forme et sur lesquels elle s’appuie s’inscrit dans un débat plus large sur l’organisation universitaire, sur son efficacité et les conditions de son évaluation, en bref sur l’architecture institutionnelle. En fait, c’est l’architecture institutionnelle et le mode de gouvernance qui lui correspond qui délimitent les choix pédagogiques et scientifiques et, en particulier, ceux concernant la place reconnue à l’économie.

Il n’est plus envisageable formellement d’attribuer des moyens ou de reconnaître des diplômes sans recourir à une évaluation codifiée. Pour autant, qu’est ce qui doit être évalué ? Quels sont les critères, forcément multiples qui doivent être retenus ? La réponse à ces questions dépend des missions dévolues à l’institution universitaire. En bref, s’interroger sur l’objet et les méthodes de l’évaluation est indissociable de la question de l’organisation globale du système universitaire. Or cette organisation elle-même est tributaire des objectifs de croissance dans une économie développée (Blanc 2006).

La centralisation de la recherche dans des organismes spécialisés et la concentration des enseignements pour l’élite dans un petit nombre d’écoles, caractéristiques du système français, pouvaient convenir à une économie en reconstruction et en phase de rattrapage comme pouvait l’être l’économie française après la deuxième guerre mondiale. Ce sont des modes d’organisation inadaptés à une économie complexe dont les performances dépendent d’une capacité d’innovation qui s’incarne dans la différenciation des produits, la concurrence décisive aux activités de recherche et de conception. Dans ce contexte, les lieux de recherche et d’enseignement de haut niveau doivent se multiplier et se diversifier. C’est bien ce qui a été observé aux Etats-Unis où les grandes universités traditionnelles ont certes maintenu leurs positions, mais ont vu arriver de nouveaux concurrents au meilleur niveau. De fait, la globalisation va de pair avec la constitution d’un nombre croissant d’agglomérations territorialisées à caractère scientifique et industriel (Blanc 2006). Les universités sont des acteurs essentiels de ces agglomérations en étant à la fois un élément central de la capacité compétitive des entreprises mais aussi de l’efficacité du processus de destruction créatrice.

Le modèle public californien sert ici de référence (Belloc 2005). Quels en sont les caractères généraux ? La formation universitaire est une formation complète en trois cycles. Les meilleurs établissements (les campus de l’Université de Californie) ont effectivement la responsabilité de ces trois cycles : il n’y a pas des institutions de recherche séparées des institutions d’enseignement de premier et deuxième cycle. Le nombre des étudiants retenus dans ces établissements est significativement élevé (de l’ordre de 12% de chaque cohorte). Les deux autres catégories d’établissements se distinguent, l’une en ne proposant que des formations de premier et deuxième cycle (l’Université de l’Etat de Californie), l’autre des formations de premier cycle (les Collèges Universitaires). Autrement dit, la division essentielle est horizontale. La hiérarchisation ainsi établie des établissements va de pair avec des passerelles entre ces établissements aussi bien pour les étudiants que pour les enseignants – chercheurs. Autrement dit, ni les uns, ni les autres ne sont définitivement enfermés dans des profils de formation ou de carrière initialement établis. Les missions sont, certes, distinctes suivant les établissements. Mais la mission de recherche reste indissociable de la mission d’enseignement, même si tous les universitaires à tout moment, et tous les établissements n’exercent pas l’intégralité de ces missions. Enfin, les grandes universités privées comme Stanford ou Caltech jouent un rôle important d’aiguillon pour le système public.

Dans ce schéma organisationnel, à quoi servent les chercheurs ? Sans aucun doute à faire avancer les connaissances. Mais aussi à former dans leur discipline les futurs décideurs sinon même à constituer un vivier de nouveaux entrepreneurs. A quoi sert alors l’évaluation ? A juger de la capacité du système à concourir à l’avancée des connaissances et par suite à la croissance. Cette évaluation ne saurait porter exclusivement sur les recherches individuelles, même agrégées dans le cadre d’équipes de recherche. L’agence chargée de l’évaluation de l’enseignement supérieur et de la recherche et, de quelque manière, de la certification, doit être à même de juger de la qualité des formations et de l’adéquation des politiques de recrutement. Elle doit juger de la capacité des formations universitaires à remplir les missions qui leur sont confiées dans une économie complexe. Il s’agit de permettre aux universités de conserver ou retrouver un rapport au temps qui favorise la recherche fondamentale conjointement avec la recherche appliquée à vocation industrielle : les deux, en effet, loin de s’opposer se confortent mutuellement (Howitt 2000). Il s’agit aussi de relativiser, dans les orientations de la politique scientifique, le poids de modes passagères déterminées par les réseaux académiques, mais aussi l’influence de demandes sociales spécifiques qui ont réussi à capter l’attention du public et les moyens.

Comment le schéma global qui vient d’être décrit peut-il voir le jour ? C’est la question fondamentale. Cette question dépasse largement le cadre de l’avenir de l’économie comme discipline. Elle concerne l’ensemble des disciplines académiques, en fait les universités en tant que lieu d’organisation de l’enseignement supérieur et de la recherche. Une réforme d’ampleur est, en effet, nécessaire pour répondre au défi auquel sont confrontées toutes les disciplines dans les universités françaises aujourd’hui.

L’enjeu est de créer les conditions de gouvernance pour que les incitations existent au maintien ou au développement de filières complètes, ici en économie, qui répondent à des objectifs socialement validés. Dans cette perspective, il est important que tous les établissements universitaires bénéficient des mêmes conditions et soient assujettis aux mêmes règles, simplement pour éviter une évolution par trop dualiste, constitutive de rentes pour un petit nombre, en tout cas pour un nombre trop réduit au regard de l’utilité sociale attendue. Ces conditions sont l’autonomie des établissements, une composition pluridisciplinaire, la séparation entre le pouvoir décisionnel et le pouvoir académique (Belloc 2007), la modulation des charges et de l’évaluation des universitaires en fonction d’intérêts et de compétences forcément évolutifs au cours de la vie professionnelle (Belloc 2003). L’autonomie doit permettre aux universités de concevoir et de mettre en oeuvre des dispositifs pédagogiques fondés sur la recherche d’adéquation entre l’offre et la demande de formation impliquant d’établir des mécanismes efficaces d’orientation des étudiants aux différents stades de leur cursus. Il ne s’agit pas d’en restreindre le nombre total, mais de permettre à chacun de s’orienter dans la voie qui lui correspond[13]. La composition pluridisciplinaire des établissements doit avant tout aider à constituer des premiers cycles dont la vocation est de mettre en perspective l’économie avec les disciplines connexes et d’offrir aux étudiants des clés pour leur orientation. La séparation entre les choix scientifiques et pédagogiques qui relèvent d’un conseil scientifique et leur validation par un conseil d’administration chargé de la gestion des moyens doit permettre que les choix en question reposent sur des critères de qualité et échappent aux groupes de pression tant internes qu’externes, fussent-ils à caractère scientifique. La contractualisation de l’activité des universitaires fondée sur une évolution du partage des tâches entre enseignement, recherche et administration au cours de la carrière professionnelle doit garantir contre une séparation trop stricte et dommageable entre l’enseignement et la recherche. A ces conditions, on peut imaginer que se développe une organisation universitaire efficace structurée autour des grandes disciplines de référence, dont l’économie, et favorisant leur interaction aussi bien que l’interpénétration de la recherche et de l’enseignement.

5. Conclusion

Le développement des connaissances et son effet positif sur la croissance dépendent autant sinon plus des formes prises par l’organisation des universités que des moyens financiers attribués. En fait de cette organisation, de sa gouvernance, de son évaluation dépend l’usage qui est fait des fonds disponibles. L’objectif est de faire coïncider l’offre de formation et de recherche avec une demande de plus en plus large et diversifiée pour éviter les gaspillages impliqués par la mauvaise orientation des étudiants et la mauvaise allocation des ressources humaines ou financières. Il implique de coordonner efficacement enseignement et recherche, d’éviter la coupure entre les deux, et par suite de restaurer le nécessaire apprentissage des fondamentaux. C’est dans cet environnement que l’économie peut garder ou retrouver une place conforme à sa position dans l’échelle des savoirs : celle d’une discipline dont la connaissance sinon la maîtrise doit irriguer largement le corps social. On peut, en effet, penser que placées en position de responsabilité et de concurrence, les universités choisiront, chacune, les créneaux porteurs valorisant au plus près leurs compétences. En particulier, le besoin de former à l’économie les cadres des entreprises et des administrations devrait conduire un nombre important d’établissements à proposer les formations adaptées effectivement articulées avec la recherche.

Jean-Luc Gaffard Université de Nice Sophia Antipolis, Institut Universitaire de France et OFCE.

Bibliographie

Baldwin R. (2007) : ‘Economic Policy and the New Century Public Discourse’ in http://www.voxeu.com/index.php?=node/351
Belloc B. (2003) : Propositions pour une modification du décret 84-431 portant statut des enseignants – chercheurs, Rapport du Ministre de la Jeunesse, de l’Education Nationale et de la Recherche
Belloc B. (2005) : Le système public d’enseignement supérieur californien, Paris : Fondation pour l’innovation politique
Belloc B. (2006) : ‘Universités : les leçons d’un classement’, Les Echos 19745, 6 septembre
Belloc B. (2007) : ‘Libérer l’université’, Agence Telos 25 janvier www.telos-eu.com
Blanc C. (2006) : La croissance ou le chaos, Paris : Odile Jacob.
Colander D. (2005) : ‘The Making of an Economist Redux, Journal of Economic Perspectives,
Descoings R. (2007) : Sciences-Po : de la Courneuve à Shanghaï, Paris : Les Presses de Sciences-Po.
Fitoussi J-P (2001) : L’enseignement supérieur de l’économie en question, Rapport au Ministre de l’Education Nationale, Paris : Fayard.
Gaffard J-L (2007) : ‘L’enseignement supérieur en France : peut-on réformer une économie de rentes ?’, OFCE, Clair & Net 23 avril www.ofce.sciences-po.frHowitt P. (2000) : ‘The Economics of Science and the Future of Universities’, The 16th Timlin Lecture, University of Saskatchewan
Renaut A. (2002) : Que faire des universités ?, Paris : Bayard.

1 Dans une économie marquée par un chômage de masse, les bons étudiants sont conduits à opter pour des filières courtes mais sélectives et assurant un bon signalement sur le marché du travail. Par voie de conséquence, les étudiants issus des filières techniques et professionnelles des lycées sont rejetés vers les filières longues dont ils contribuent à la déqualification.
2 Cette normalisation est attestée dans l’enquête conduite par Colander (2005) qui conclut à un certain rapprochement de la perception qu’ont les étudiants appartenant aux principaux départements en économie aux Etats-Unis du degré d’importance des différentes hypothèses majeures de la discipline ainsi que des prescriptions de politique économique.
3Contrairement à ce que certains peuvent penser une procédure de recrutement national par la voie du concours ou une procédure de recrutement local par des universités autonomes et responsables n’étaient guère différentes l’une de l’autre quant aux critères et aux résultats dès lors que l’on était dans un monde de petit nombre.
4 Ainsi que le souligne Colander (2005), il est vraisemblable que nombre d’économistes parmi les plus créatifs (il cite Easterlin, North, Olsen, Streeten, Rosenberg, Kindleberger ou Buchanan) n’auraient sans doute pas choisi de faire des études d’économie (ou n’auraient pas été choisis par les ‘graduate schools’) s’ils avaient dû passer par le mode de filtrage actuel avant tout fondé sur une maîtrise des mathématiques.
5 Ce défaut concerne non seulement les travaux formalisés mais aussi les travaux d’histoire de la pensée économique ou d’épistémologie qui peuvent s’avérer être simplement le refuge de ceux qui ne maîtrisent pas les techniques quantitatives.
6 Sélectionner initialement un trop petit nombre d’étudiants dans les écoles et rejeter tous les autres dans les universités comme c’est le cas actuellement est inefficace dans le sens où il n’y a plus aucune incitation à l’effort ni d’un côté ni de l’autre. Tout autre serait le résultat d’une concurrence entre établissements placés sur un pied d’égalité.
7 Il faut noter ici que la notion de laboratoire en économie, comme d’ailleurs dans d’autres disciplines des sciences humaines et sociales est une spécificité française. Rien dans la nature des recherches engagées ne le justifie vraiment, sauf dans le domaine de la modélisation appliquée ou plus récemment dans le domaine de l’économie expérimentale. En fait, ces laboratoires ont été créés pour pallier les déficiences de l’organisation universitaire et obtenir un label délivré par le CNRS. La conséquence a été indéniablement de faire progresser la recherche mais aussi de privilégier un financement institutionnel récurrent et la constitution d’unités aux effectifs souvent pléthoriques, abritant un nombre non négligeable de passagers clandestins.
8 Un avatar de ce mode de gestion réside dans la politique de certaines écoles de commerce consistant à payer des chercheurs renommés d’autres institutions pour qu’ils signent leurs articles en mentionnant leur affiliation aux écoles en question, ceci évidemment afin de gagner des places dans le classement des établissements.
9 Les universités jouent un rôle crucial en soutenant la culture de la science ouverte. Cette entreprise, quoique collective, attache une grande valeur à la créativité individuelle (Howitt 2000). Elle doit être préservée y compris au regard des phénomènes de réseaux propres à la profession.
10 Voir Baldwin 2007.
11 Cette question du socle commun fait débat entre les tenants de l’interprétation qui vient d’être retenue et ceux qui mettent en avant la nécessité de maîtriser avant tout le même ensemble de techniques (Colander 2005).
12 Une des réussites de l’OFCE (Observatoire Français des Conjonctures Economiques) réside précisément dans le poids reconnu à la participation aux débats de politique économique et dans le fait que nombre de ses anciens chargés d’études occupent des postes élevés dans les administrations, les institutions internationales, les entreprises ou les banques, très vraisemblablement en raison de la proximité des questions traitées à l’OFCE avec les problèmes rencontrés dans ces organisations.
13 De ce point de vue l’expérience récente de Sciences-Po est exemplaire. Une sélection notablement renforcée n’a pas empêché un accroissement sensible des effectifs de même qu’une réelle ouverture à des catégories sociales moins favorisées : seuls 5 à 10% des candidats sont admis, mais dans l’espace d’une décennie les effectifs sont passés de 4000 à 7000 élèves dont 2000 en premier cycle (Descoings 2007).